Lärares samtal om elevers skrivande av berättande texter i tidiga skolår¹

Elevers skrivutveckling och lärares metaspråkliga förmåga

Explicit undervisning där metaspråk används och vilka effekter den ger har studerats av flera. Men dessa studier är inte alltid så jämförbara eftersom innehållet i och sammanhanget för undervisningen skiljer sig åt (Macken-Horarik, Sandiford, Love & Unsworth, 2015). Vanliga former är antingen en traditionell grammatikundervisning baserad på latinsk grammatik och som inte ingår i en skrivsituation, eller också olika typer av funktionell grammatikundervisning inbäddade i olika slags kommunikativa situationer som skrivande. I det senare fallet är innehållet i grammatikundervisning ofta baserat på en retorisk grammatik eller på systemisk-funktionell lingvistik (SFL). Andrews, Torgerson, Beverton, Freeman, Locke et al. (2006) pekar på att det inte finns stöd för att en isolerad traditionell grammatikundervisning stödjer elevers skrivande. Medan Myhill, Jones och Watson (2013), Chen och Jones (2012) och Myhill och Watson (2014) däremot visar att undervisning som kopplar grammatisk kunskap till det faktiska skrivandet ger bevis för ett tydligt samband mellan användandet av ett metaspråk och förbättring av skrivandet. Mer specifikt visar Moore och Schleppegrell (2014) hur metaspråk baserat på SFL stödjer elevernas inlärning. Elevens förmåga att tala explicit om ett språks struktur och funktion, en metaspråklig förmåga, utgör även ett sätt för en lärare att förstå vad elever kan om ett språk (Chen & Myhill, 2016).

För att kunna bedriva en sådan explicit undervisning behöver läraren god kunskap om vilka språkliga drag som kan vara relevanta att tala om (exv. Chen & Jones, 2012; Gebhard, Chen & Britton, 2014; Geoghegan, O’Neill & Petersen, 2013; Myhill & Newman, 2016). Men olika studier indikerar att lärare känner en viss brist på sådan kunskap. Exempelvis visar Macken-Horarik et al. (2015) att de australiensiska lärare de undersökte upplevde brister i ”Linguistic Subject Knowledge” (LSK). Myhill och Watson (2014) uppmärksammar också att lärare som känner sig osäkra på sin grammatiska kunskap ofta företräder en mer preskriptiv syn på grammatik. I en studie av Wilson och Myhill (2012) uttrycker lärare att de har stor vana att använda metaspråk kring litterär form som rör rytm, stilfigurer, metaforer och liknande och som de kopplar till kreativitet i skrivandet, medan det grammatiska metaspråket kopplas till regler och restriktioner. Lärarna har alltså problem med att skapa meningsfulla kopplingar mellan grammatik och skrivande (se också Myhill, Jones & Watson, 2013). Ekvall (2007) visar vidare, med fokus på yngre barns skrivundervisning, att bristande litteraturvetenskaplig terminologi för att beskriva exempelvis berättarperspektiv och fokalisation (vems röst och vems blick det är som leder läsaren genom berättelsen och vem som ser och upplever i handlingen) kan leda till att elevtexter blir narratologiskt sämre efter respons från lärare. Det visar sig också att förväntningarna är lågt ställda på yngre elevers förmåga att skapa intriger med variationer i inledning och avslutning och medvetenhet kring berättarperspektiv, dialoger, miljö- och personbeskrivningar och utvecklat bildspråk (Ekvall, 2007, se även Larsen, 2008). Samtidigt har forskning lyft fram att även yngre elever använder sådana resurser (Nordlund, 2016), men att såväl eleverna själva som deras lärare saknar ett språkbruk för att bättre tillvarata och utveckla dessa resurser (Ekvall, 1997; Larsen, 2009). En förklaring till frånvaro av normer kring berättarteknik och litterära verkningsmedel generellt inom modersmålsdidaktik för yngre åldrar i Norden kan vara att berättarteknik i skrivande i tidiga skolår i liten utsträckning har studerats och att skrivforskning överhuvudtaget är ett försummat område inom litteraturvetenskapen.

Däremot har flera studier uppmärksammat hur man med hjälp av olika typer av interventioner kan öka lärares kompetens såväl som stödja elevers skrivutveckling (exv. Gebhard et al., 2014; Love & Sandiford, 2016; Macken-Horarik et al., 2015). Ett exempel på detta är det norska NORM-projektet (Berge, Skar, Matre, Solheim, Evensen et al., 2017). Här visas att lärares bedömningar fördjupas när de har tillgång till gemensamma bedömningsnormer baserade i ett professionellt metaspråk (Matre & Solheim, 2015). Men inte heller i de sju värderingsområden som utgör normer inom NORM-projektet lyfts några berättartekniska aspekter fram. Resultaten pekar ändå på en tydlig signifikant utveckling bland de yngsta eleverna (åk 3 till 4). Däremot återfinns en betydligt svagare utveckling, positiv men inte signifikant, bland de äldre eleverna (åk 6 till 7). Variationen inom NORM-projektet är emellertid stor mellan skolor, klasser och individuella elever. Möjliga förklaringar till detta menar forskarna är osäkerheten i vad lärarna tar med sig från fortbildningen in i sin undervisning, vilka stöd de har på skolan för sitt arbete och liknande.

Innehåll i skrivundervisningen

Explicit undervisning om språkliga drag med hjälp av ett metaspråk och kopplat till en faktisk skrivsituation är alltså framträdande drag i undervisning som ger goda effekter på elevers skrivande och skrivutveckling. Framträdande teoretiska ramar för sättet att se på språk och språkanvändning i en sådan undervisning är antingen den retoriska grammatiken eller den systemisk-funktionella lingvistiken (exv. Humphrey, 2016; Myhill & Watson, 2014). Mindre uppmärksammat i sammanhanget är litteraturvetenskaplig narratologi som är en berättarteori och metodbildning kring berättelsers språkliga uppbyggnad. Narratologiska begrepp och metoder kan hjälpa lärare att sätta ord på vilka sorters resurser elever behöver använda för att skapa tydliga och spännande berättelser (Ekvall, 1997, 2007; Larsen, 2008; Nordlund, 2016). Exempel på olika uppsättningar av språkliga resurser som lyfts fram inom forskningen och vilken/vilka funktioner de fyller är (se också Humphrey, 2016):

• resurser som används för att skapa ett koherent eller sammanhängande innehåll, en röd tråd i en text som tematisk struktur, narrativ koherens, dramaturgisk kurva, verbanvändning, samband, enhetligt berättarperspektiv (exv. Chatman, 1978; Folkeryd, 2014; Gebhard et al., 2014; Genette, 1982; Holmberg & Karlsson, 2006; Larsen, 2015; Nordlund, 2016; Rimmon-Kenan, 1983).
• resurser som används för att uttrycka ett innehåll som olika typer av ord och ordförråd samt ordvariation (exv. af Geijerstam, 2014; Liberg, 2014; Olinghouse & Leaird, 2009).
• resurser som används för att utvidga ett innehåll som expansioner, miljö- och personbeskrivningar, dialog, variation i berättarperspektiv (exv. Ekvall, 2007; af Geijerstam, 2006; Larsen, 2008; Nordlund, 2016).
• resurser som används för att skapa en relation till läsaren som sinnesintryck, förstärkande och värderande ord och uttryck, berättarperspektiv och synvinkel/fokalisation (exv. Folkeryd, 2006; Genette, 1982; Nordlund, 2016; Larsen, 2008).

Det som däremot inte har fokuserats särskilt mycket i tidigare forskning är utformandet av metaspråket. En forskare som ändå lyft denna fråga i relation till lärares metaspråkliga förmåga är Macken-Horarik (2008). Hon pekar på en form av mellannivå (”interface grammatics”), som lärare kan använda utan att vara skolade som språkvetare. I samma anda talar Schleppegrell (2013) om informell respektive formell interaktion när det gäller samtal där metaspråk används. Jesson, Fontich och Myhill (2016) slår också fast att metaspråk innefattar såväl grammatisk terminologi som vardagsspråk för att beskriva de språkliga val man gör.

En ytterligare aspekt som inte fått så framträdande plats i forskningen är hur utvecklade metaspråkliga uttalanden kan vara. Macken-Horarik et al. (2015) har beskrivit olika nivåer för detta:

1. identifiering av den enhet (den språkliga resurs) som är i fokus
2. beskrivning av vilken funktion enheten (språkliga resursen) i fråga fyller
3. förklaring av de val som gjorts i en text.

Mer samtal, särskilt om mindre kända språkliga resurser

Under fortbildningens gång och i den enkät som de 14 lärarna besvarade framkom att tre av de fyra uppsättningarna av resurser som behandlades i fortbildningen var mer eller mindre nya för flertalet av dem. Det gäller resurser för att uttrycka innehållet, utvidga innehållet och skapa en relation till läsaren. Lärarna uttryckte också önskemål om att lära sig mer om dessa. Däremot ansåg alla att de var väl bekanta med resurser som används för att skapa ett koherent eller sammanhängande innehåll och resurser som rör formalia som de mött i kursplaner i svenskämnena, i nationella prov, bedömningsstöd för proven och i läromedel.

Lärarnas förkunskaper återspeglas också i samtalen från det första tillfället. Där domineras samtalen av uttalanden om resurser som används för att dels skapa ett koherent innehåll, dels stava och skriva korrekt. Tillsammans utgör de dryga fyra femtedelar (83%) av uttalandena i dessa inledande samtal, medan de endast omfattar knappa tre femtedelar (57%) i samtalen vid sista tillfället. Förändring beror framför allt på en mycket kraftig minskning av uttalanden om resurser för att stava och skriva korrekt. Uttalanden om resurser som används för att skapa ett koherent innehåll har ökat något. De uttalanden som ökat mest rör resurser som används för att uttrycka innehållet, utvidga innehållet och skapa en relation till läsaren och som de flesta av lärarna kände sig mer obekanta med från början (se Diagram 1).

Som också framgår av Diagram 1 varierar det mellan dessa uppsättningar när det gäller förändringen i användningen av formellt respektive informellt metaspråk. I det följande presenteras vad dessa förändringar består i tillsammans med exempel från lärarnas samtal.

Resurser för att skapa koherent innehåll

Från de inledande samtalen till de avslutande sker totalt en liten ökning av antalet uttalanden om resurser för att skapa ett koherent innehåll. Däremot så minskar antalet med en femtedel när ett informellt metaspråk används, som i följande exempel:

… det blir som du sa det här att först kom han till mig och sen kom han till föräldrarna och sen tillbaka till mig. (Informellt, första tillfället, ”Teddy”)

Ökningen består således av uttalanden där ett formellt metaspråk används:

Man skulle ju behöva få en röd tråd eller. Jag försöker använda de här begreppen lite grann. Den här dramaturgiska kurvan blir ju inte klar. Han utvecklar ju inte problemet som var från början. (Formellt, sista tillfället, ”Teddy”)

Formella metaspråkliga begrepp som används i de inledande samtalen är röd tråd, struktur, inledning, avslutning, handling, händelseförlopp, kronologisk följd, tidsperspektiv, tempus, problem, vändningar, huvudperson. Flera av dessa begrepp används också i de avslutande samtalen, men då har ytterligare begrepp tillkommit: dramaturgisk kurva, makrotema, berättarperspektiv, förveckling och lösning. I de inledande samtalen förekommer informellt metaspråk som ordning, börjar, först … och sen, händer saker, avslut, flyt, flöde, hör, hänger eller knyta ihop, begriplig, glider eller drar iväg, halkar vidare, inte tydlig, spretigt, spårar ur, förvirrande, hoppigt, hattigt och rörig. Antalet uttalanden med informellt metaspråk minskar i de avslutande samtalen, men i tillägg till de uttryck som användes i det inledande samtalet tillkom uttryck som handlar om (budskap), vem berättar, kurva, tydligare riktning, driva texten framåt, bygga upp, stuva om samt städa och sortera.

Resurser för att uttrycka innehåll

Uttalanden om resurser för att uttrycka ett innehåll mer än fördubblas mellan de två tillfällena. Så ser också ökningen ut för uttalanden där ett informellt metaspråk används.

… och då blir det ju bra liksom och jag tänker även om vi inte har meningarna så det är ju varierat det upprepar sig väl inte speciellt mycket ändå det är ändå ett bra språk liksom. (Informellt, första tillfället, ”Läskigt”)

En betydligt större ökning sker när ett formellt metaspråk används, då en tredubbling sker.

Inte jättemånga långa ord, men en del ändå och sammansatta med spökhus, gömställe. (Formellt, sista tillfället, ”Läskigt”)

Formella metaspråkliga begrepp som används i de inledande samtalen är korta och långa ord, ordförråd, ordval, ordvariation och synonymer. I de avslutande samtalen har följande begrepp tillkommit: ordpackning, sammansatta ord, tidsuttryck och ordupprepning. Samma sparsamhet gäller de informella uttrycken. I de inledande samtalen används uttryck som mycket ord, ord som upprepas, rikt eller varierat språk. I tillägg till detta kommer uttrycken enkla ord, ord som är vanliga för eleven och håller på med samma ord i de avslutande samtalen.

Resurser för att utvidga innehåll

Från första till sista tillfället sker nästan en tredubbling av antalet uttalanden om resurser för att utvidga ett innehåll. Det gäller uttalanden för såväl ett informellt som ett formellt metaspråk. Exempel på dessa båda typer av uttalanden är:

… den är ganska avskalad men det är en otroligt bra berättelse. (Informellt, första tillfället, ”Läskigt”)

… det var väl samma här att det inte var så mycket miljöbeskrivningar direkt det är hela tiden vad som händer vad dom gör. (Formellt, sista tillfället, ”Teddy”)

Även om en tredubbling sker av uttalanden med ett formellt metaspråk, så är det inte många sådana uttalanden totalt vare sig i de inledande eller avslutande samtalen. Det är antalet uttalanden då ett informellt metaspråk används som dominerar den här ökningen. Formellt metaspråk som förekommer i de inledande samtalen är sambandsord, beskrivningar, utvecklingar, invändningar. I de avslutande samtalen tillkommer miljöbeskrivningar och skifte av berättarperspektiv. Informella metaspråkliga uttryck i de inledande samtalen är utbroderat, gått in i detaljer, skriva mer om, bli tydligare, stanna lite längre i det, händer lite o sägs mycket. I de avslutande samtalen tillkommer endast fått med mycket och luckor i texten.

Resurser för att skapa relation till läsaren

I de inledande samtalen finns det mycket få uttalanden om resurser för att skapa en relation till läsaren. Det handlar i första hand om uttalanden där ett informellt metaspråk används, som i följande exempel:

Jag hade nog kunnat tänkt mig en lite bättre presentation av själva Teddy. Lära känna Teddy lite i början, innan han ger sig ut. (Informellt, första tillfället, ”Teddy”)

Mellan första och sista tillfället sker nästan en femdubbling av sådana uttalanden. Uttalanden där ett formellt metaspråk används nästa tiodubblas beroende på att mycket få sådana uttalanden finns i de inledande samtalen. Exempel på uttalanden där formellt metaspråk används i de avslutande samtalen är:

Berättarperspektivet då? Det måste ju vara en allvetande som kan gå in i Teddy och veta hur han känner sig. (Formellt, sista tillfället, ”Teddy”)

Endast ett formellt metaspråkligt begrepp återfinns i de inledande samtalen: förstärkningsord. I de avslutande samtalen används: relation till läsare, berättarperspektiv, allvetande berättare, jag-berättare, fokalisation, sinnesintryck, värderingar, förstärkningar och gradering. Redan i de inledande samtalen finns olika informellt metaspråkliga uttryck: blir nyfiken, upplivad av att läsa, ger liv till texten, passionerad text, kan tänka sig in i själv samt vad personerna tänker och känner. I de avslutande samtalen tillkommer: förstod vad den menade, tappar läsare, kontaktlös, berättarförfattaren kommer in, jag-form, berätta utifrån, växlar (perspektiv), bli lyssnad på (fokalisation), får medkänsla (fokalisation), känslor borde tas in, bygga in (värderingar) samt upprepning som fungerar (förstärkning).

Resurser för formella aspekter

Uttalanden om resurser för formella aspekter minskar med en tredjedel från första till sista tillfället. I så gott som alla dessa uttalanden om formella aspekter används ett formellt metaspråk:

… en liten punkt någonstans så och lite meningar, tycker man att han eller hon borde ha fått till. (Formellt, sista tillfället, ”Läskigt”)

Andra exempel på formellt metaspråk som används i såväl de inledande som de avslutande samtalen är: meningsbyggnad, skiljetecken, styckeindelning, stavning, särskrivning, talstreck, radbyte. Ett av de få exemplen på ett informellt metaspråk är:

Hade dock varit bra att hitta punktknappen. (Informellt, sista tillfället, ”Läskigt”)

Utökat och mer utvecklat samtalande om elevers texter

Den ökning som skett gäller till största delen uttalanden som är mer utvecklade genom att exempel hämtats från elevernas texter och i några enstaka fall genom att förklaringar getts till vad det är som lyfts fram i texterna. Trots denna ökning är de vanligast förekommande uttalandena i såväl de inledande (N=119) som de avslutande samtalen (N=130) sådana där ett formellt metaspråk används utan utvecklingar. De näst mest vanliga uttalandena i både de inledande (N=93) och de avslutande samtalen (N=105) är de där ett informellt metaspråk används och även här utan utvecklingar. De minst förekommande uttalanden i de inledande samtalen gäller såväl informellt som formellt metaspråkliga uttalanden med utvecklingar. Det är emellertid dessa uttalanden som ökar mest mellan de inledande (N=27 (IF), N=21 (F)) och de avslutande samtalen (N=56 (IF), N=67 (F)). Den dominerande formen av utvecklingar är när lärarna preciserar vad de talar om genom att hämta exempel från elevtexterna:

… sen var det med tidsangivelser om det fördes framåt i någon slags tidsordning när han kom fram, men en dag en dag efter det var ganska bra ange lite tidsmarkörer. (Sista tillfället, ”Teddy”)

Betydligt mer sällan ger lärarna förklaringar av ett metaspråkligt begrepp de använder som i följande exempel:

Men jag tänker på berättarperspektivet så skiftar det faktiskt det börjar med en allvetande och så går det över i jagform (Sista tillfället, ”Läskigt”)

Olika texter, olika språkliga resurser i fokus

Av resultaten framgår vidare att vissa skillnader går att finna mellan de två texter som används vid de båda tillfällena: ”Läskigt” och ”Teddy”. Redan i de inledande samtalen återfinns betydligt fler uttalanden totalt sett angående ”Teddy” än ”Läskigt” (N=158 respektive 102). Denna skillnad består om än i något mindre omfattning i de avslutande samtalen (N=196 respektive 162). Den större mängd uttalande om ”Teddy” än ”Läskigt” i de inledande samtalen rör i första hand resurser som används för att skapa ett koherent innehåll och i andra hand resurser som används för att utvidga innehållet samt uttrycka innehållet. I de avslutande samtalen består denna skillnad endast för resurser som används för att skapa ett koherent innehåll samt utvidga innehållet. Skillnaden utjämnas för uttalanden angående resurser för att uttrycka innehållet. Andelen uttalanden om resurser för att skapa en relation till läsaren är däremot i de avslutande samtalen fler för ”Läskigt” än för ”Teddy”.

Fler uttalanden och breddad repertoar

Resultaten indikerar alltså att lärarna gör fler uttalanden om de olika uppsättningarna av resurser. Men de indikerar också att lärarna i flera fall breddar sin repertoar av vad de talar om. Lärarnas förkunskaper, baserade på kursplaner i svenskämnena, nationella prov, bedömningsstöd och läromedel, är synliga när de i de inledande samtalen använder såväl ett formellt metaspråk som ett informellt för att tala om resurser för att skapa ett koherent innehåll. Men även om flera olika begrepp och uttryck används behandlar detta metaspråk nästan enbart de huvudsakliga leden i en textuppbyggnad, eller brist på sådana, dvs. sådana resurser som anges i kursplanerna. I lärarnas avslutande samtal återkommer reflektioner om dessa huvudsakliga textled. Men nu behandlar lärarna också resurser som är mer specifika för ett berättande för att skapa en sammanhängande och tydlig handling. För detta använder de såväl ett formellt metaspråk: berättarperspektiv, dramaturgisk kurva, förveckling och lösning, som ett informellt: vem berättar, kurva, tydligare riktning, driva texten framåt (jfr Jesson et al., 2016; Macken-Horarik, 2008; Schleppegrell, 2013). När det gäller att tala om språkliga resurser för att skapa ett koherent innehåll så har lärarna alltså utökat antalet uttalanden något, men framför allt har de breddat repertoaren av vad de talar om i elevernas texter.

Lärarna har också breddat sin repertoar för den uppsättning språkliga resurser som rör hur man skapar en relation till läsaren, dvs. en uppsättning som är ny för de allra flesta av dem. Det enda formellt metaspråkliga begrepp som används i de inledande samtalen är förstärkningsord och de informella uttrycken rör i första hand hur de själva reagerar på texten och vad huvudkaraktärerna tänker och känner. I de avslutande samtalen däremot använder sig en stor del av det formella metaspråket de blivit presenterade: relation till läsare, berättarperspektiv, allvetande berättare, jag-berättare, fokalisation, sinnesintryck, värderingar, förstärkningar och gradering. De använder nu även informella metaspråkliga uttryck för detta: berättarförfattaren kommer in, jag-form, berätta utifrån, växlar (perspektiv), bli lyssnad på (fokalisation), får medkänsla (fokalisation), känslor borde tas in, bygga in (värderingar) samt upprepning som fungerar (förstärkning). Dessa resurser tydliggör alltså vem som ser och upplever i berättelsens fiktionsvärld och olika sätt att beskriva och gestalta berättelsens personer. De bidrar till att läsaren kan föreställa sig berättaren och berättelsens personer. Beträffande resurser för att skapa en relation till läsaren har lärarna således både utökat sina uttalanden och breddat sin repertoar för vad de talar om.

För resurser för att uttrycka ett innehåll och för att utvidga ett innehåll återfinns inte lika stor förändring beträffande repertoaren för vad man talar om. Förändringen för dessa uppsättningar av resurser sker framför allt på så sätt att betydligt fler uttalanden görs i de avslutande samtalen. Redan i de inledande samtalen visar lärarna på en relativt bred repertoar för båda dessa uppsättningar, även om många av dem uppgett i enkäten att detta är uppsättningar som är nya för dem. Men de begrepp och uttryck de använder rör sig på en mer generell nivå. De talar när det gäller att uttrycka ett innehåll om ordförråd, ordlängd, ordval, ordvariation, synonymer, ordupprepning och ordpackning. De går alltså inte närmare in på vad det är för typ av ord som används, varieras eller upprepas, exv. substantiv som tillsammans med adjektiv kan användas för att beskriva karaktärer och miljöer, olika typer av verb som används för att uttrycka olika typer av händelser eller tillstånd och adverb som används för att specificera rum, tid och sätt. När det gäller att utvidga ett innehåll talar de om sambandsord, (miljö)beskrivningar, utvecklingar och skiften, utan att specificera vilka typer av exv. sambandsord (temporala, kausala, villkorande eller kontrasterande), expansioner (utvecklingar, tillägg eller specificering) eller bestämningar (framförställda eller efterställda) som används.

Det kan finnas flera tänkbara förklaringar till skillnaderna mellan de fyra uppsättningarna när det gäller förändringen mellan de inledande och de avslutande samtalen. Att lärarna både utökat antal uttalanden och breddat repertoaren för resurser som skapar ett koherent innehåll kan förklaras med att detta är en välkänd uppsättning sedan tidigare för dem alla. Denna förklaring kan dock inte användas för de tre andra uppsättningarna som de flesta lärarna angett är nya för dem eller som de vill lära sig mer om. En möjlig förklaringslinje att utforska vidare för att förstå skillnader mellan förändringarna för dessa uppsättningar kan baseras på bl.a. Wilsons och Myhills (2012; se också Myhill et al., 2013) studie av lärare i högre skolår. Dessa lärare menar att de har stor vana och vilja att använda litterärt metaspråk vilket de också kopplar till kreativitet i skrivandet medan det grammatiska metaspråket kopplas till regler och restriktioner. Lärarna dessa forskare studerat har alltså problem med att skapa meningsfulla kopplingar mellan grammatik och skrivande. Lärarnas breddning av repertoaren i vår studie rör framför allt narratologiska resurser och inte lika mycket resurser som kan hänföras till det språkvetenskapliga fältet. I likhet med lärare i andra studier (exv. Macken-Horarik et al., 2015) verkar många av lärarna även i vår studie sakna det som på engelska benämns ”Linguistic Subject Knowledge” (LSK). I fortbildningen gavs inte heller så stort utrymme för att mer ingående behandla den typen av resurser.

Mot en ökad precision i iakttagelserna

Huvudtanken bakom användandet av ett formellt metaspråk är att det ger en ökad precision i iakttagelserna. Den fråga några forskare emellertid ställt sig är just hur pass formellt metaspråket behöver vara utformat (Jesson et al., 2016; Macken-Horarik, 2008; Schleppegrell, 2013). Som vår studie visar finns exempel där precision i stort sett upprätthålls även med ett informellt uttryck som vem berättar vs berättarperspektiv, jag-form vs jag-berättare eller håller på med samma ord vs ordupprepning. Men det är inte alltid precisionen i uttryck är så överlappande. Exempelvis ger inte uttryck som kurva, tydligare riktning eller driva texten framåt samma precision som begreppet dramaturgisk kurva. Det är heller inte alltid som det finns ett mer informellt traderat uttryck för ett formellt begrepp, utan det kan kräva en hel del omskrivningar. Sådana omskrivningar förutsätter dock att man är väl bekant med det formella begreppets innebörd. Således är det viktigt att man som lärare har kunskap om de formella begreppens innebörd för att kunna omformulera dessa så att de blir begripliga för de elever man undervisar.

Ytterligare en ökad precision i iakttagelserna rör att lärarna i de avslutande samtalen oftare än i de inledande lyfter sina iakttagelser av språkliga resurser i elevernas texter genom att exemplifiera med utdrag ur texterna. Mer sällan ger lärarna förklaringar av ett metaspråkligt begrepp de använder. För att tala i termer av vad Macken-Horarik et al. (2015, s. 150) har funnit i sina studier så rör sig lärarna i innevarande studie framför allt på den första nivån av att identifiera den enhet (den språkliga resurs) som är i fokus och mer sällan på den andra nivån som innebär att beskriva vilken funktion enheten i fråga fyller. Vi ser i vår studie däremot inga exempel på hur lärarna rör sig på Macken-Horariks tredje nivå, som utgörs av förklaringar av de val som gjorts i en text.

Olika texter, olika iakttagelser

De två berättande texter som lärarna samtalat om i vår studie representerar olika slags möjligheter och problem i användning av språkliga resurser för att uttrycka de fyra olika dimensionerna som fokuserats i fortbildningen. Texterna exemplifierar med sina inbördes olikheter hur en tydlig händelseutveckling med förveckling, upplösning och avslut är avhängigt att de olika händelserna i en berättelse hänger samman med ett problem som presenteras i inledningen och knyts ihop i förvecklingar och upplösning. Så sker i ”Läskigt” medan ”Teddy” saknar en tydlig handling med tids- och orsakssamband. I ”Läskigt” skapas en relation med läsaren genom ett tydligt berättarperspektiv, där det framgår hur berättaren förhåller sig till handlingens huvudpersoner. I ”Teddy” saknas en styrande allvetande berättare, vilket också ger upphov till otydlig handling. Av texterna och de uttalanden de genererar framgår alltså vikten av att lärare i undervisning av specifika moment av textskapande medvetet kan välja texter som belyser vad man ska undervisa om.