Indledning
Afgangseksamen i skriftlig fremstilling er den eneste nationale skriveprøve i dansk grundskole.1 Den gennemføres af alle elever og udgør én af danskfagets fire obligatoriske deleksamener. De øvrige er læsning, retskrivning og mundtlig dansk (STUK, 2016b). De fire delprøver skal bestås samlet med en gennemsnitskarakter på mindst 022 for at give eleven retskrav på fortsat ungdomsuddannelse – dog har henholdsvis erhvervsskoler og gymnasiale uddannelser specifikke adgangskrav. Eksamen har altså high-stakes-værdi idet en succesfuld besvarelse kan bidrage til enten betydelig gevinst i form af adgang til samfundsmæssig anerkendelse og status gennem videreuddannelse eller tilsvarende tab når denne mulighed lukkes (Beck & Jeffery, 2007). Dette er nyt i en dansk skolekontekst hvor der frem til 2015 var fri adgang til erhvervsuddannelser mens gymnasial ungdomsuddannelse indtil 2019 blot forudsatte grundskolens vurdering af eleven som egnet samt en gennemført afgangsprøve – uden karakterkrav. En anden ny praksis angår bedømmelsen som siden 2016 varetages alene af én beskikket censor der ikke som tidligere skal votere sammen med elevens lærer. Ordningen er efter to år evalueret af en ministeriel følgegruppe som blandt andet konstaterer en meget lav bedømmerreliabilitet med en gennemsnitskorrelation på 0.55 svarende til 40 % sandsynlighed for at to censorer giver samme karakter (Dolin, Nielsen, & Rangvid, 2018, s. 17). Dermed føjes endnu et element af pres til elevernes situation idet den for dem afgørende bedømmelse må betragtes som særdeles usikker. Ydermere viser et studie af opgavemateriale og vurderingskriterier ved pågældende eksamen en flertydig instruktion i den skriveordre eleverne skal besvare (Troelsen, 2018), samt flertydige bedømmelseskriterier, og i den ny læreplan Fælles mål for faget dansk fra 2015 (STUK, 2016a) optræder nye fagdiskurser side om side med gamle. Sammen med en ny prøveform (2017) med adgang til internettet placerer det prøven i et spændingsfelt mellem tradition(er) og nybrud. Tekstkulturen som eleverne skal skrive sig ind i, er således kompleks og relativt ustabil.
At skrive eksamenstekst er en situeret handling med et sammensat skriveformål der afføder dobbelte genreforventninger (fx Krogh & Hobel, 2012; Togeby, 2015) og baserer sig på overvejende strategiske, men også kommunikative og rituelle elementer (Berge, 1988). Denne kompleksitet er konstitutiv for genren, men sjældent eksplicit kommunikeret i opgavematerialet (Troelsen, 2018, s. 163), og det indebærer store udfordringer for elevskriveren der foruden eksplicitte krav må adressere tavse forventninger og implicitte forudsætninger og rekontekstualisere skriveordrens fordringer om fx genre ind i eksamensskrivekulturen (ibid.). I denne artikel undersøges elevbesvarelser fra den danske afgangseksamen i skriftlig fremstilling i ovennævnte kontekst præget af på den ene side intensiverede krav og voksende betydning af eksamenskarakteren og på den anden tiltagende usikkerhed qua prøvekonstellationens flertydighed, faglige brydninger og lav reliabilitet. Undersøgelsen belyser gennem tekstanalyser elevernes normer for den gode eksamenstekst samt deres konstruktion af skriveridentitet (Ivanič, 2012). Elevbesvarelserne ses som tekstligt medierede handlinger i en high-stakes kultur- og situationskontekst. Formålet med undersøgelsen er at bidrage til en nuanceret forståelse af danske elevers eksamensskrivning til gavn for et praksisfelt i bevægelse og et forskningsfelt i sin vorden, ikke mindst hvad angår kvalitative dybdestudier. Artiklen søger svar på følgende forskningsspørgsmål: Hvad kendetegner elevbesvarelser ved afgangseksamen i skriftlig fremstilling 2017 som henholdsvis social handling, fagdiskurs og tekst fra globalt til lokalt niveau? Herunder: Hvilke tekstnormer kan udledes af elevteksterne? Og hvordan konstruerer eleverne sig selv som skrivere i tekstkulturen?
Teoretisk ramme og metodologi
Eksamenstekster i kontekst – antropologisk tekstvidenskab
Antropologisk tekstvidenskab ser teksten som ”en semiotisk mediert henvendelse fra noen til noen om noe, med en hensikt i et spesielt øyeblikk i historien” (Berge, 2012, s. 85). Således affilierer den sig – som denne artikel – med dels en overordnet sociokulturel optik på eksamensskrivning (Skar, 2013, s. 32 ff.), dels et mere specifikt fokus på skrivning som literacy event som det kendes fra New Literacy Studies (Barton, 1998). NLS definerer sit genstandsfelt som ”an activity, located in the space between thought and text” (Barton, s. 3). Her studeres dette gennem “observerbare skriftlige ytringer” (Krogh, 2015, s. 45), altså som handlinger realiseret i skriftlig form. Berge beskriver ytringer og tekster med afsæt i Bakhtins dialogisk kommunikative semiotik og forbeholder begrebet tekst til ytringer der er ”kommunikativt og kulturelt relevante” og fungerer som ”mulige indekser på kulturelt konstituerte tekstnormer” (Berge, 2012, s. 75). Disse tekstnormer knytter sig til dels (i dette tilfælde censors) læsning af tekst (receptionsnormer), dels skrivning af tekst (produktionsnormer) (Berge, 1996, pp. 31–32). I denne artikel fokuseres på elevers produktionsnormer for den gode eksamensbesvarelse. Tekstbegrebet i antropologisk tekstvidenskab er altså kulturkontekstuelt betinget, og erkendelsesinteressen retter sig mod at forstå tekster som ”situasjonskontekstuelle ytringer i lyset av de mer eller mindre stabile kulturkontekstene de også er ytret i” (Berge, 2012, s. 80).
Eksamensteksten som genre
Er tekstnormerne i en kultur institutionaliserede, vil de udvikles til genrer (Berge, 2012, s. 81). Således betragtet er eksamensbesvarelse i dansk skriftlig fremstilling en genre udviklet over tid og i interaktion med de kulturkontekster den historisk har udfoldet sig i, og kvalificerende for hvad der anerkendes som gyldige tekster. I dansk skolekultur har skriftlig fremstilling siden 1937 betegnet det at producere sammenhængende tekst og haft egen afgangsprøve siden 1958 (Indenrigsministeriet, 1941, 1958). Der er altså tale om en genre med en tekstkulturel historie udfoldet i dialog med 80 års danskdidaktiske diskurser. Termen genre tilskrives forskellig betydning indenfor forskellige domæner og diskurser hvilket er diskuteret nuanceret og omfattende af flere (fx Berge & Ledin, 2001; Jordheim, 2008; Smedegaard, 2016), og anvendelsen forudsætter begrebsafklaring. I denne artikel bruges genre for det første som en linse jeg betragter teksthandlinger med. Her tages afsæt i Bakhtins pragmatiske og dialogiske begreb om talegenrer (Bakhtin, 1986) og nyretorikkens forståelse af genre som ”a typified rhetorical response to (uptake of) a recurrent rhetorical situation” og som ”social action” (Miller, 2015, s. 56). Dette genrebegreb er i tråd med det sociokulturelle udgangspunkt og anvendes fortrinsvis til at forstå eksamensbesvarelser som elevers sociale handlinger. For det andet anvendes genre og genrekrav visse steder kongruent med og i omtalen af den – ganske vist flertydige – betydning de tildeles i prøvemateriale og paratekster til afgangseksamen. Her dominerer en formalistisk og strukturel genreforståelse i både vurderingskriterier og skriveordre (Troelsen, 2018). At det er nødvendigt med et dobbelt genrebegreb, skyldes det Karlsson (med afsæt i Berge, 1996) beskriver som en dobbelt semiosfære med konkurrerende tekstnormer som skoletekster fungerer i (Karlsson, 1997, s. 174 f.). 40 års tiltagende fokus på i skolen at lade eleverne arbejde med genrer kendt fra andre kontekster har for de danske afgangsprøver medført en fremvækst af især varianter af journalistiske tekster. Det er imidlertid en pointe at disse altid er indlejret i skolens semiosfære. Dermed transformeres fx avisoffentlighed til simuleret avisoffentlighed, omsluttet af og underordnet skolesemiosfæren.
Dette studies udvalg af elevtekster er eksempler på genren eksamensbesvarelse. De er alle anerkendt som kvalificerede ytringer i tekstkulturen eftersom alle har fået karakteren 02 eller mere af den bedømmende censor. Nogle tangerer grænsen for det antagelige og markerer således netop det sted hvor ytring bliver tekst, mens andre – i al deres forskellighed – typificerer den fuldt anerkendte tekst, og atter andre indtager en midterposition i tekstkulturens kvalitetskontinuum. De repræsenterer samtidig individuelle elevers tekstligt udfoldede ”uptake of” den retoriske situation (jf. Miller-citatet) og deres mere eller mindre omfattende internalisering af de institutionaliserede tekstkulturelle normer som tilgås intuitivt gennem deltagelse – enten man er elevskriver, censor eller forsker (Berge, 2012).
Eksamenskonstellationen
Skoleskrivningens retoriske exigence, den situation som kræver en skrivehandling som respons (Bitzer, 1968), indebærer oftest en skriveordre som initierer, rammesætter og inspirerer, og ”elevteksten er (…) i grunden en social svarhandling på skriveordren” (Togeby, 2015, s. 274). Med afsæt i Bakhtins syn på ytringer og dermed tekster som fundamentalt dialogiske, dvs. svar på tidligere ytringer og indeholdende forventningen om svar (Bakhtin, 1986), har projektet Faglighed og skriftlighed (FoS) udviklet den såkaldte konstellationsmodel (Krogh, 2015) som indfanger skoleskrivningens sekventielle dialogicitet og desuden anlægger tre perspektiver på elevteksten som tekst, fagdiskurs og social handling (jævnfør også forskningsspørgsmålet). Modellen er siden tilpasset eksamenskonteksten i en undersøgelse af skriveordren ved afgangsprøven i skriftlig fremstilling (Troelsen, 2018, s. 147) og repræsenterer her eksamenskonstellationen idet den indfanger dels elevbesvarelsens udfoldelsesrum mellem skriveordrens initiering og det forventede svar i form af en karakter, dels den tredelte optik på teksten i kontekst:
I denne artikel analyseres elevteksterne først som social handling, derefter som tekst, eller mere præcist tekststruktur (se nedenfor), og som fagdiskurs. I FoS-projektets analyser af gymnasieelevers tekster manifesteres fagdiskurser især semantisk som fagtypiske vokabularer og kohæsionsmønstre (fx Hobel, 2011) der gradvist indoptages i elevteksterne og markerer tilegnelse af fag gennem erobring af fagsprog. Folkeskolens danskfag og navnlig den deri indlejrede forestilling om skriftlig fremstilling er ikke i samme grad forbundet med hvad man kunne kalde en substantivisk begrebsfaglighed. Den danskfaglige skrivnings vokabular er først og fremmest et metasprog og anvendes om, men ikke i elevernes tekster. Eksempelvis er normen at man kender genren blog, men ikke anvender ordet i teksten. Fagdiskurs i eksamensbesvarelserne er således en diskursiveret faglighed forstået således at man ikke kan tale om reference til et fagligt indhold, men om diskursiv udfoldelse af skrivefaglighed. Elevteksterne benævner ikke viden, men udfolder eller performer denne diskursivt og kan tilsvarende diskursivt demonstrere fravær af viden. Dette gælder fra det globale til det lokale tekstniveau.
Skriveridentitet
Al skrivning, hævder FoS-projektet (Christensen, Elf, & Krogh, 2014), er knyttet til identifikationsprocesser. Dette accentueres i eksamensskrivningen som i kraft af sin high-stakes-status foruden at evaluere elevens skrivekompetencer bidrager til enten at sikre eller fratage eleven muligheden for samfundsmæssig og personlig anerkendelse gennem videre uddannelse. Situationskonteksten er således ladet med livsdefinerende konsekvenser for den enkelte og i potenseret grad et spørgsmål om identitet i Gees forstand: ”Being recognized as a certain “kind of person”, in a given context, is what I mean here by “identity”” (Gee, 2000, s. 99). Man kan sige at elevens udfordring i eksamenssituationen er at konstruere sig selv diskursivt på måder som anerkendes i tekstkulturen – at konstruere et anerkendelsesværdigt skriverselv (Ivanič, 1998, 2012). Ivanič anvender dette begreb omtrent synonymt med hvad hun skiftevis har omtalt som skriveridentitet og -identifikation, og det er adopteret af FoS-projektet. Selv anlægger hun fem perspektiver på begrebet hvoraf fire er relevante for dette studies analyser: Den sociokulturelle kontekst tilbyder elevskriverne (1) socialt tilgængelige muligheder for selvhed som (2) det selvbiografiske selv affilierer sig med i sin konstruktion af (3) det diskursive selv som kan iagttages i den specifikke tekst. Desuden inddrages begrebet (4) self as author eller autorialt selv3 som refererer til skriverens selvfremstilling som forfatter.
Metodologi – mellem bredde og dybde
Det analytiske fokus rettes først og fremmest mod det niveau i tekstvidenskabens genstandsfelt der beskæftiger sig med tekster i en specifik tekstkultur (Berge, 2012, s. 86 f.). Det undersøges hvordan ytringer bliver til tekst – her hvordan elever skriver sig til anerkendelse i eksamenstekstkulturen – og hvordan tekster interagerer i dialog med tekstkulturelle kontekster. Dette operationaliseres i konstellationsmodellens trefacetterede perspektiv på elevbesvarelsen som tekst, fagdiskurs og social handling. Tekstmønstre studeres som tegn på kultur- og situationskontekstuel intentionalitet dels deskriptivt analytisk, dels i en abduktiv udledning af de normer som viser sig i mønstre og typiske træk. Der skelnes mellem teksters indre struktur og deres konfiguration (Berge, 2012, s. 82) forstået som afgrænsning i forhold til de kontekster de forholder sig dialogisk til. Tekstinterne strukturer er fx globale og lokale konnektionsmønstre og stilistiske karakteristika. Konfigurationen markeres blandt andet layoutmæssigt og ved såkaldte teksttærskler (Togeby, 2015) og bidrager til at definere tekstens genreforhold i grænsefladen mellem tekst og kontekst. Endelig ses teksternes dialog med konteksten fx i deiktiske referencer til situationskonteksten, spejling af opgavekrav samt intertekstuelle og stilistiske referencer til tekstkulturer og normkilder.
Elevbesvarelserne i relation til eksisterende studier
Det empiriske grundlag for undersøgelsen er 57 elevbesvarelser fra sommereksamen i maj 2017 fra en såkaldt paradigmatisk case (Flyvbjerg, 2010, s. 475) tilvejebragt gennem informationsorienteret udvælgelse (ibid.). Forud for indsamlingen af empiri er Caseskolen identificeret som en gennemsnitlig dansk skole på de parametre som registreres i Undervisningsministeriets Datavarehus (Undervisningsministeriet, 2016–17) – eksempelvis karakterfordeling ved afgangsprøverne og elevernes socioøkonomiske baggrund. I det følgende præsenteres det samlede materiale ud fra et overordnet perspektiv og sammenholdes med de resultater som kendes fra eksisterende forskning i elevers eksamenstekster.
Karaktererne for de 57 besvarelser er som nævnt fremkommet på baggrund af én beskikket censors bedømmelse. De udgør et empirisk udsnit fra den omtalte eksamensordning med påvist lav reliabilitet (Dolin et al., 2018). Den følgende sammenligning med eksisterende forskning skal altså ses i lyset af at samme korpus af tekster efter al sandsynlighed ville have været rangeret og vurderet anderledes i større eller mindre grad hvis censor havde været en anden. Som sådan deler undersøgelsen vilkår med den gældende praksis hvor eksamenskaraktererne trods den iboende usikkerhed anvendes som gyldige indeksikalske markeringer af en kvalitetsvurdering både i ministeriets statistikker og elevernes ansøgninger om videre uddannelse.
Caseskolen udmærker sig det aktuelle eksamensår ved karaktermæssigt at ligge lidt over landsgennemsnittet. Ingen elever dumper denne delprøve, og der er lidt flere i gruppen med middelkarakteren 7 end tilfældet er på landsplan.
Elevernes tekster er svar på opgavematerialet (Undervisningsministeriet, maj 2017) – en html-fil indeholdende generelle rammer for prøven samt fire skriveordrer, hver bestående af inspirationsmateriale og instruktion (Troelsen, 2018). Eleverne vælger én af fire skriveordrer, og det er almindeligt at bestemte opgavetyper appellerer til en stor gruppe elever mens andre er mindre populære – et mønster som bekræftes i eksisterende litteratur (Evensen & Vagle, 2005; Rytter & Stadelund, 2014). Caseskolens 57 elevtekster fordeler sig således genre- og indholdsmæssigt med 36 essays (ca. 2/3) om temaet ”Digital mobning”, 10 blogindlæg om at være ”Strandet mellem Svendborg og Ærø”, 8 kommentarer til en ugebladsklumme under overskriften ”Prins eller prinsesse?” og 3 baggrundsartikler om ”Humor” (Figur 3).
Mønsteret i elevernes valg af emne og genre kan genfindes i eksisterende forskning, fx det norske projekt KAL (Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig) (Berge, Evensen, Hertzberg, & Vagle, 2005) som finder at eleverne foretrækker personlige og ofte narrative genrer frem for argumenterende og faktuelt formidlende. Dette bekræftes i de danske PEU-rapporter.4 Fx valgte 80 % af eleverne ved maj-prøverne 2013 genrerne novelle, essay og brev ud af seks mulige mens kun 20 % valgte debatindlæg, kommentar og manuskript til en radioudsendelse (Rytter & Stadelund, 2014). Hvis man på samme vis grupperer 2017-skriveordrens essay og fiktive blogindlæg (se også Troelsen, 2018) og tilsvarende samler den argumenterende kommentar og den sagsformidlende baggrundsartikel, er fordelingen på Caseskolen også omtrent 80/20. Der er altså tydelig overvægt af de personligt causerende og fiktive genrer på bekostning af de argumenterende og sagsformidlende. Dette modsvarer etnografiske studiers karakteristik af folkeskolens danskfaglige skrivekultur som domineret af personligt involverende, ekspressive skrivehandlinger med narrative og essayistiske genrer som de foretrukne og tilsvarende norske forhold (Berge et al., 2005; Christensen et al., 2014; Krogh, 2014; Otnes, 2015; Smidt, 2009). Tekstkulturen er således stabil hvad angår elevernes genrepræferencer.
Også karakterfordelingen i relation til skriveordrens genrer viser et element af forudsigelighed og ækvivalens med eksisterende forskning. Mens de talrige essays i sig selv repræsenterer en normalfordeling på karakterskalaen, samler blogindlæggene sig i skalaens nederste halvdel (02–7), baggrundsartiklerne i det nedre middelområde (4–7) og kommentarerne i området middel til godt (7–10) – dog uden egentlige topkarakterer (Tabel 1). Også dette mønster bekræfter større undersøgelser – ikke mindst KAL-projektet der finder at ræsonnerende tekster (som her kommentaren) og L1-fagets klassiske skolegenrer som fiktionstekster og essays typisk vurderes højt af censorerne. En tentativ forklaring herpå kan være at de dygtige elever i højere grad foretrækker disse genrer. Men det kan også hænge sammen med bedømmernes tekstnormer ifølge hvilke eksempelvis ræsonnerende tekster repræsenterer et mere avanceret taksonomisk niveau end de narrative og formidlende genrer ligesom essayet og fiktionsteksterne muliggør udfoldelsen af personlig og kreativ stil (Berge, 2005b, p. 36). Kun essayopgaven har i denne case fået topkarakter. Om dette mønster kan genfindes på landsplan, er desværre umuligt at undersøge (jf. note 4).
Caseskolens elevtekstkorpus bekræfter altså kvantitativt set mønstre iagttaget i andre studier og kan således betragtes som paradigmatisk for en skandinavisk skolekontekst og en danskfaglig skrivekultur som den er beskrevet i eksisterende forskning.
Empiri: Typificeringsudvalg og unikke tekster
Den ovenfor beskrevne kortlægning af mønstre i tekstmaterialet udgør første fase i en selektionsproces som overordnet set er forløbet som en zoombevægelse hen imod et intensivudvalg på 12 tekster med henblik på en nuanceret kvalitativ analyse. Teksterne er studeret ekstensivt med henblik på at identificere et kontinuum fra det netop accepterede som markerer grænsen for hvad der ifølge denne case anerkendes i tekstkulturen (karakteren 02), over den gennemsnitlige tekst (karakteren 7) og til den fuldt anerkendte (karakteren 12). Alle tekster med karakteren 02 eller 12 (fire af hver) er medtaget i intensivudvalget. Hertil kommer fire tekster som har fået middelkarakteren 7, den eneste karakter givet til besvarelser i alle skriveordrens fire genrer. Karaktererne er anvendt som umiddelbart sorteringskriterium fordi de indeksikalsk markerer tekstkulturens grad af anerkendelse. Derudover er bredden i materialet prioriteret ved at medtage besvarelser af alle fire skriveordrer – hvilket kun er muligt for tekster på middelniveauet. De fire tekster med karakteren 7 er udvalgt tilfældigt ved lodtrækning. Herefter er eleverne kontaktet og samtykke til videre brug af materialet – herunder citat – indhentet.5 En oversigt over intensivudvalget findes i Tabel 2.
Analyse
Intensivudvalgets 12 tekster er analyseret efter konstellationsmodellen og repræsenterer altså casens typiske 02-, 7-, og 12-taller, så forskellige de end er. 02- og 12-tallerne markerer den såkaldte konstitutionsgrænse (Berge, 2012) som vel at mærke havde tegnet sig anderledes i det givne tekstkorpus hvis bedømmeren havde været en anden.6 I det følgende næranalyseres fire udvalgte elevtekster efterfulgt af en ultrakort præsentation af de øvrige otte. De fire repræsenterer forskellige tilgange til eksamensskrivningen som jeg betegner henholdsvis: Strategisk kreativitet, umiddelbar narration, intuitiv iscenesættelse og kulturkompetent kommunikation. Prioriteringen af få, men udfoldede analyser sker for med det tekstantropologiske udgangspunkt at komme tæt på unikke teksters meningsskabelse, eksplicitere elevernes tekstnormer og fremanalysere skriveridentitet. Af pladshensyn er kun den første af de fire analyser fuldt udfoldet – herefter er detaljeringsgraden faldende. Dette er dog udelukkende et formidlingsspørgsmål. De bagvedliggende analyser af de 10 tekster som forskeren har fået lov til at citere og bruge, er alle fuldt udfoldede. Indledningsvis i hver analyse præsenteres i konstellationsmodellens form en skematisk analyse af den skriveordre elevens tekst besvarer (analyseres udførligt i Troelsen, 2018). De ti tekster som eleverne har indvilliget i at lade mig anvende, er vedlagt artiklen som bilag (se bilagsnumre i Tabel 2).
Anna – strategisk kreativitet
Eleven Anna agerer både strategisk (Berge, 1988) og kreativt (Jakobsen, 2016) i sin eksperimenterende adressering af en kompleks skriveordre gennem anvendelse af multiple semiotiske resurser. Det vil jeg udfolde i det følgende.
Den sociale handling
Anna har besvaret opgave 2, Strandet mellem Svendborg og Ærø (Figur 4) (se også Troelsen, 2018). Skriveordren inviterer via et formodet genkendeligt scenarie (unge i fælles tidsfordriv i en moderat dramatisk situation) eleven til at realisere skriveglæde i en tidssvarende genre. Elevskriveren skal forestille sig at være blandt de efterskoleelever som i 2011 måtte overnatte ombord da færgen mellem Svendborg og Ærø stødte på grund, og skrive ”indlæg til din skoles blog om dine oplevelser og tanker ombord på den strandede færge”.7 Elevskriveren må altså indtage en fiktiv afsenderposition (Otnes, 2013) og adressere en ligeledes fiktiv (og ikke eksplicit defineret) modtagergruppe. Til gengæld er tekstens referentialitet – elevens ”tanker og oplevelser” – delvist styret af opgavens stilladsering hvorefter eleven skal skrive om helt specifikke forhold som der skal søges oplysninger om på internettet: ”forløbet og stemningen ombord, reaktioner blandt passagererne, besætningens håndtering af situationen”. I forhold til besvarelsens ekspressivitet, referentialitet og adressivitet positioneres elevskriveren således relativt abstrakt og kompliceret (Troelsen, 2018):
Anna adresserer omhyggeligt alle formulerede krav. Hun anvender i sin multimodale tekst et bredt udvalg af semiotiske resurser og markerer fx tydeligt i layoutet tekstkonfigurationer på flere niveauer. Således indrammer hun ved hjælp af de obligatoriske teksttærskler (Togeby, 2015, p. 269)8 de tre fiktive blogindlæg og spejler herved skriveordrens rammesætning af en fiktiv situationskontekst (jf. Figur 6).
Strukturen ligner fiktionslitteraturens rammefortællinger hvor det fortalte indrammes af en iscenesat udsigelsessituation (se fx Rømhild, Den store danske), og betydningen netop udfoldes i spændingen mellem rammen og det indrammede.9 Yderst repræsenterer Anna sig selv som skriver samt den situerede sociale handling som er afsæt for den fiktive blog. Her anerkender hun fx med sine tre kildereferencer til etablerede danske medier og behandlingen af de dér fundne oplysninger præmissen om at søge oplysninger på internettet selvom dette næppe er nødvendigt for at videregive ”tanker og oplevelser” fra en fiktiv position. Anna agerer på dette niveau strategisk og rituelt (Berge, 1988) som sit selvbiografiske selv (Ivanič, 2012) idet hun overfor censor, som er tekstens empiriske læser, signalerer accept af rammerne og honorerer de formelle krav i den tekstkultur hun skriver sig ind i. Som skriveordren fordrer, konstruerer hun et dobbelt diskursivt selv idet hun både fremtræder som afsender af elevteksten som social handling og installerer et fiktivt afsendersubjekt der inden for fiktionen repræsenterer et indhold og adresserer en fiktiv modtagergruppe. Det skal hun vel at mærke gøre på en måde som den reelle adressat vil værdsætte (se også Troelsen, 2018), og det krav honorerer hun ved i den indrammede tekst at identificere sig med den fiktive situationskontekst: Efterskoleelev på strandet færge skriver indlæg til publicering på efterskolens blog med den målgruppe en sådan nu måtte have. Det ser vi nærmere på med linsen vendt mod Annas besvarelse som tekst.
Teksten
Besvarelsen er udpræget multimodal og den af casens 57 elevtekster som anvender flest modaliteter funktionelt og gennemført. Som sådan er den udtryk for Annas bevidste fremstilling af tekst – jf. læreplanens kompetenceområde af samme navn og prøvens navn – gennem sammenstilling af forskellige komposita. Fremstillingsmetaforen10 modsvarer Ivanič’ begreb wrighting – stavet med ”gh” og med allusion til ord som ”cartwright” – som betegner et håndværk (Ivanič, 2012), og indfanger den omhu og kreativitet (Jakobsen, 2016) hvormed Anna omhyggeligt selekterer og anvender forskellige repræsentationsformer til at komponere en tekst der modsvarer skriveordrens krav. Den globale konneksion forstået som samspillet mellem forskellige elementer er denne teksts fundament og anvendes til at udfolde skriveordrens fordringer diskursivt. Mediet (”din skoles blog”) repræsenteres i layoutets imitation af en skoleblog. Anna lader efterskolen i den fiktive case være ”Ærø Efterskole” og indarbejder i layoutet skolens navn og kontaktdata i et gennemgående lodret bånd i venstre margen. Øverst findes en bjælke med teksten ”ELEV-INDLÆG” som illuderer at man befinder sig på en underside med denne fane.11 Herunder er tekstindlæggene placeret – ensartede i størrelse og indledt med præcis tidsangivelse modsvarende begivenhedsforløbet. Nederst i venstre side har Anna placeret fotos fra kildelistens avisomtaler af strandingen og tilføjet billedtekst i ramme – på side 1 og 2 med en emoji som kommentar og signal om at billedteksten har en anden status i denne tekst end i fx en avisartikel.
Annas fiktive blog er komponeret af tre prosaindlæg indsat i en ramme (jf. Figur 6) som illuderer hjemsted for en weblog, og forankret i et her og nu. Blogindlæggene behandler kronologisk og i narrativ form forløbet fra passagererne aner uråd (under overskriften ”En mærkelige [sic!] rumlen og knap så gode nyheder”) over en ufrivillig overnatning (”En hyggelig aften og trætte passagerer”) og til situationens opløsning (”Kurs mod Ærø og efterskolen”). På dette niveau er indramningen en diskursiv manifestation af den simulerede eller fiktive skriverposition med reference til faktisk tid, sted og rum som skriveordren fordrer, og Anna demonstrerer herigennem kendskab til bloggens genrekoder – også i grænsefladen mellem tekst og kontekst. Bloggenren tager form i et dialogisk forhold mellem afsender, modtager og medie (Miller & Shepherd, 2004) hvilket Anna mimer indenfor den fiktive ramme, og den fiktive situationskontekst er diskursivt repræsenteret flere gange. Eksempelvis afsluttes hvert indlæg med en hilsen til læserne. Den første ”fortsættelse følger. Hilsen A. K” fungerer som cliffhanger. Den anden ”der kommer en indberetning [sic!] i morgen, sov godt! Hilsen A. K” gør varieret det samme, nu direkte henvendt til læseren og markerende det fælles nu hvor læseren er på vej i sin egen seng mens eleverne må overnatte på færgen. Den sidste ”Vi ses. knus A. K” markerer forløbets afslutning, den snarlige genforening og en vis lettelse.
I de enkelte blogindlæg veksler fremstillingsformen stilistisk mellem fiktionens historiske præsens i scenisk fremstilling og en mere rapporterende panoramisk stil som passer bedre til bloggens situationskontekst. Fiktionsinspirationen afspejler at Anna udfordres af skriveordrens kontrakt om at skrive faktatekst i en fiktiv rammesætning og fristes til at trække på litterære forlæg – især i det første indlæg hvor afsnitsinddelingen markerer tydelige sceniske nedslag med tidslige ellipser imellem. Navnlig tidsadverbierne peger her mod fiktionens relation mellem fortæller og fortalt og installerer distance mellem det fortællende og det deltagende jeg: ”Pludselig”, ”Lidt efter” og ”Efter noget tid”. Venindens rolle i teksten bliver at formidle de følelser jegfortælleren ikke selv beretter om: ”Ninna kan ikke lade være med at tænke på hvad der kunne være sket, hun plaprer løs om alt fra Titanic til olieudslip og at vi muligvis skal dø”, og på samme måde bruges personalets replikker og skildringer af de øvrige passagerers ageren til at formidle stemninger og følelser ombord. Det er en tempofyldt og mættet beskrivelse af den nervøse stemning, showing snarere end telling. I andet indlæg lykkes det i højere grad Anna at fastholde den fiktive positionering som blogger ombord på færgen. Her tager hun udgangspunkt i et her og nu ud på aftenen hvor det står klart at færgen ikke kommer fri før den følgende dag. Accepterer man at hun kan skrive med den sovende venindes hoved i skødet (og det må man gøre i mobiltelefonens tidsalder), brydes illusionen kun til allersidst hvor forfatterjeget zoomer væk fra det fortalte: ”Jeg får forsigtig flyttet Ninna fra mit skød, går hurtigt på toilet og finder der efter nogle tæpper til mig og de andre tøser”. I sidste blogindlæg har Anna fundet stilen og fastholder fokus på skrivesituationens her og nu. Færgen er atter i bevægelse, og hun reflekterer over stemningen og sin egen længsel efter at komme hjem. Hun gætter nu på hvad ”de andre tøser” mener uden at lade sig friste af fiktionens indresyn, og sanseindtryk kobles på den reflekterende, skrivende blogger og ligner ikke længere fiktion: ”Jeg sidder i vindueskarmen og kigger ud, solen skinner, men der kommet lidt is på ruden så det er nok også rigtig koldt. Lidt ude i det fjerne kan jeg se en båd (…)”.
Fagdiskursen
Anna positionerer sig autorialt som både myndig og kyndig tekstproducent: Som nævnt ovenfor går hun i dialog med skriveordren på dennes præmisser som blandt andet indebærer en overordentlig kompleks udsigelsesstruktur. Anna diskursiverer i sin tekst både stemning og fakta og honorerer derigennem fordringen om at videreformidle ”oplevelser og tanker” og samtidig basere disse på informationssøgning på internettet. Fagdiskursen fiktiv blog udfolder diskursivt bloggenrens ”social action” som talerør for en subjektiv afsender der i et eksplicit indskrevet her og nu beretter til en indviet modtagergruppe. Bloggen består af hyppige, korte indlæg og skrives i præsens ligesom dagbogsnotater. Og den semiotiske resurse tidsangivelse anvendes funktionelt til at markere hændelsesforløbets udstrækning og er desuden et af bloggens få formelle genretræk (Miller & Shepherd, 2004). Dog vil kronologien i en weblog typisk være omvendt således at læseren møder det seneste indlæg øverst på siden (Miller & Shepherd, 2004) mens de øvrige rykker nedad efterhånden. Annas mere narrative og dagbogsinspirerede kronologi skal snarere ses i relation til den fiktionsfortæller som taler med i hendes tekst (jf. ovenfor) der således også har skønlitteraturen som faglig normkilde.
På tekstens mikroniveau folder Anna sig ud og eksperimenterer på trods af at det af og til bringer hende ud i ukonventionel stavning.12 Omvendt håndteres udfordrende stavemåder uden problemer i de fleste tilfælde.13 Anna demonstrerer risikovillighed i sit eksperimenterende og varierede ordvalg, og interpunktionen er overvejende sikker med kommaerne som den eneste udfordring. Hun affilierer sig således ikke med en forsigtig korrekthedsdiskurs,14 men positionerer sig som eksperimenterende og erfaren skriver og imødekommer skriveordrens invitation til kreativitet og bloggenrens her-og-nu-situationskontekst.15
Emre – umiddelbar narration
Emre konstruerer sit skriverselv i en umiddelbar, lystfyldt narration som ignorerer eksamenssituationens alvor og forholder sig særdeles selektivt til skriveordrens krav bortset fra det helt basale at den tjener som initierende moment og inspiration.
Den sociale handling
Også Emres tekst (Figur 7) besvarer opgave 2 (Figur 4), men den er fundamentalt forskellig fra Annas – fra det globale til det lokale niveau. Emre går kontekstløst og fabulerende til skrivningen med en tekst helt uden teksttærskler. Besvarelsen savner både de obligatoriske data og kildelisten der semiotisk repræsenterer søgning på internettet. Det anonyme prøve-id er skrevet på med kuglepen af eksamensvagten (men fjernet i min gengivelse), og Emre undlader dermed både at adressere eksamenssituationen og at konstruere den fordobling af det diskursive selv som eksamensskrivningen kræver (Troelsen, 2018), og tekstens konfiguration er uklar.
Implicit findes en række semiotiske markeringer af teksten som svar på skriveordren: Kompositorisk består den som krævet af tre afsnit med hver sin rubrik, indholdsmæssigt møder vi fem efterskolekammerater, medpassagerer og personale på færgen, og referencer til Ærøfærgens nøjagtige overfartstid og afgangstidspunkt indikerer at der er søgt informationer på nettet. Men den afgørende begivenhed – strandingen der varer en hel nat – er udeladt hvilket udgør en væsentlig afvigelse i forhold til skriveordrens krav. Samlet konstruerer Emre sit diskursive selv næsten uden skelen til skriveordren og prøvens kultur- og situationskontekst. Det betyder imidlertid ikke at hans tekst ikke reflekterer skolekonteksten – blot trækker han på skønlitterære og populærkulturelle normkilder.16 Layoutet signalerer snarere prosa i bogform end blog med enkeltindlæg. Den anvendte typografi kendes fra romanudgivelser, og de regelmæssige tekstblokke minder mere om fx 1990’ernes kortprosa, Louis Jensens firkantede historier eller visse ungdomsromaner med korte kapitler.17
Teksten
At dømme ud fra de intertekstuelle allusioner i Emres skrift er normkilden især nyere ungdomslitteratur der ofte udfolder et dagbogslignende format hvor en ung jegfortæller beretter i præsens om ungdomslivets temaer. Første afsnit, ”Cyklen”, starter in medias res og introducerer implicit et persongalleri bestående af jegfortælleren og fire andre drenge. Hovedtemaet er drengenes venskab (”mine bedste venner”) i opposition til omgivelserne manifesteret i først et cykeltyveri (loven), så brydninger med personalet på færgen (autoriteter) og til sidst efterskolens regler (skolen). I tre episoder der fungerer som selvstændige kapitler, skildres fællesskabet omkring ”lidt drengerøve” og det indbyrdes samvær med smådrillerier og samtidig ufravigeligt sammenhold internt i gruppen hvor man hjælper hinanden med alt fra at skjule stjålne cykler til at få klaret den tyske stil.
Kohærensen brydes lejlighedsvis, fx når den cykel der fylder meget i første afsnit, helt glemmes i sidste, og i navneforvirring om hvis tøj der kastes op på pga. søsyge. Men overordnet fungerer den tredelte komposition struktureret over tekstens topik: Fra afgang i Svendborg over sejlturen og til ankomsten til Ærø og efterskolen. Stilistisk viderefører teksten ungdomslitteraturens tradition for persontegning gennem handlinger, relationer og replikker. Både jegfortælleren og vennerne bruger en del kraftudtryk, og i replikkerne markeres talesprogsudtale – fx ”amen din kraftidiot”. Herudover tegnes personerne gennem relationer til fx deres mødre (der laver lasagne til dem eller misbilliger pletter på tøjet), og deres rolle i gruppen (”Villy har altid været ’Einstein’ i gruppen”).
Ortografi og interpunktion anvendes funktionelt, og elektronisk stavekontrol sikrer at kun få fejl som denne ikke fanger, står tilbage.18 Semantiske forvekslinger indikerer at dansk kunne være Emres andetsprog.19 Eksempelvis hedder den ene af tekstens fem drenge ”Karen” (pigenavn), ”drengerøve” bruges frem for ”drengestreger”, og idiomer forveksles: ”spilder tiden” anvendes i stedet for ”fordriver tiden”. Dertil findes kontekstuelle tegn på at enkeltbegreber er ukendte for Emre. At jegfortælleren vægrer sig ved at skulle tilbage til efterskolen, er således påfaldende for en kender af dansk efterskolekultur, og fraværet af skriveordrens afgørende element, strandingen, skyldes formentlig begrænset ordkendskab og dertil manglende bevidsthed om og strategier til at håndtere manglende forståelse (Bråten, 2008).
Fagdiskursen
Emres tekst har som nævnt snarere visse ungdomsromaner og -fortællinger i diverse medier som normkilder end bloggenren, og han positionerer sig autorialt som umiddelbar narrator hvis fortælling bæres af hans egen lystfyldte identifikation med det fiktive univers han konstruerer. Hvor layoutet kunne anvendes til at simulere en digital tekst, har Emre snarere imiteret papirbogen, og dette gøres med omhu helt ned i interpunktionen. Dertil ses spor af bloggens genretræk sådan som Miller og Shepherd definerer dem (2004), i tidsangivelserne: ”16:58”, ”16:03” og ”cirka seks”.
Ester – intuitiv iscenesættelse
Esters konstruktion af skriverselv er præget af en intuitiv performance som snarere er rituel end strategisk i Berges terminologi (Berge, 1988), og vidner samtidig om en vis distancering eller iscenesættelse.
Den sociale handling
Som de fleste andre elever har Ester besvaret opgave 1 (Figur 8) og skrevet et essay om digital mobning efter at have set en kampagnefilm som inspiration. Essayet er en kanonisk (Berge, 2008) skolegenre og kendetegnet ved skribentens prøvende og associative overvejelser i feltet mellem litterær inspiration, personlig erfaring og samfundsdebat.20 Genren er som opgavens tema velkendt for eleverne der uden videre og med afsæt i egne erfaringer kan gå i gang med at skrive – i dette tilfælde uden krav om søgning på internettet. Det er således muligt for elevskriveren at konstruere sit diskursive selv som umiddelbar, kommunikativ skribent uden den store kompleksitet i udsigelsesstrukturen idet eleven kan skrive som sit selvbiografiske selv, om egne tanker og erfaringer og til en censor med baggrund som dansklærer og dermed deltager i fagets normfællesskab.
Også Ester konstruerer et fordoblet diskursivt selv som via teksttærsklerne indforstået anerkender prøvekonteksten og dens præmisser. Sidehoved og sidefod indeholder de påkrævede oplysninger, og afsluttende optræder en kildeliste selvom netop essayopgaven adskiller sig fra de øvrige ved ikke at kræve søgning på internettet. Ester anvender enkeltelementer fra begge angivne (velvalgte) kilder selektivt til inspiration for sit essay og signalerer således fagligt overskud gennem kildelisten.
Layoutet som semiotisk resurse demonstrerer genrekendskab og imødekommelse af skriveordrens krav (”Giv dit essay en titel”) ved tydeligt at markere titlen ”Søndagsstuen” hvis betydning først afsløres sidst i teksten. Men også på dette punkt er kravene i opgave 1 mindre komplicerede end i opgave 2, og Ester klarer sig med standardopsætningen i Word – med skrifttypen Times New Roman og den præindstillede overskrifttypografi. Hun har næppe ofret layoutet mange tanker – eksempelvis er automatisk orddeling ikke slået til.
Teksten
Kompositorisk består Esters tekst af seks afsnit med forskellige funktioner: 1) Scenisk tilbageblik på en erindring fra 5. klasse, 2) introduktion til fænomenet digital mobning, 3) eksempel på mobning fra skriverens hverdag i nu 9. klasse, 4) refleksionsafsnit om episoden i 5. klasse, 5) endnu et refleksionsafsnit om generelle konsekvenser af digital mobning og 6) scenisk refleksionsrum med udblik til fremtiden som også kan opfattes som mere panoramisk (”om søndagen”) og dermed åbner for et generelt perspektiv.
Afsnittene 2, 4 og 6 afsluttes alle med retoriske spørgsmål der inddrager læseren i skriverens refleksive rum, og de sceniske nedslag i fortid, nutid og fremtid indrammer et erkendelsesforløb og forankrer det i det skrivende jegs erfaringer og fremtidsdrømme.
Ordvalget er varieret og kreativt, skildringerne sanselige (”Som en flue på væggen smuglyttede jeg diskret, men da ord som homo, luder og bitch blev læst op, fik jeg en krumme fra min rugbrødsmad galt i halsen”) og originale (”Pigerne (…) blev med øjnene enige om at fortsætte snakken ude på gangen”) og forløbet båret af refleksion frem mod visionen om en mere hensynsfuld verden. Samtidig med at denne skrives frem, sker en overskridelse af essayets referentielle faktakontrakt og den umiddelbare udsigelsesstruktur (jf. Figur 9), og en ny diskurs tager over:
Fagdiskursen
Esters normkilder er nemlig skønlitterære. Hendes essay er litterært inspireret, og selvom det umiddelbart virker som om det diskursive og det selvbiografiske selv smelter sammen i en personlig essaystemme, er der alligevel en afstand mellem dem som også her kan spores i tidsadverbialerne. Når det skrivende jeg således henviser til en oplevelse i skolen tidligere samme dag (”I dag, da jeg havde spisefrikvarter”), demonstreres tekstens fiktionalitet (Jacobsen et al., 2013) i kontrast til situationskontekstens scenarie en formiddag i eksamensperioden. Tilsvarende bevæger det diskursive selv sig væk fra det selvbiografiske både modenheds- og synsvinkelmæssigt i det afsluttende billede hvor et jeg ”om søndagen” lytter til ”jazz” og ”kigger ned på børnene” i gården og formulerer håb for sit ufødte barn. Ester konstruerer sig her diskursivt som den modne (gammelkloge) og litterært dannede teenager. Den treleddede struktur som viser refleksion over fortiden og forhåbninger for fremtiden, fremviser et sekstenårigt diskursivt selv med et litterært inspireret sprog for denne modenhed. Således bryder hun essayets rammer og understreger den dobbelte semiosfære og skoleessayets karakter af imitation og iscenesættelse. Endelig bemærkes det at Esters tekst ortografisk set er stort set fejlfri og tegnsætningsmæssigt præget af en del umotiverede kommaer som kan fortolkes som en (på dette punkt mindre succesfuld) affiliering med den føromtalte korrekthedsdiskurs.
Marika – kulturkompetent kommunikation
Marika positionerer sig udpræget kommunikativt som kulturkompetent skribent der selektivt og sikkert videreformidler viden hun har researchet sig til på journalistisk vis.
Den sociale handling
Marika har besvaret opgave 4 (Figur 11) og skrevet en baggrundsartikel om humor (Figur 12). Også hun anvender teksttærsklerne som situations- og konfigurationsmarkør og signalerer fx herigennem forståelse af kildelistens nødvendighed i eksamensbesvarelsen som social handling, men karakter af fremmedelement i den journalistiske baggrundsartikel som skal imiteres. Det gør hun ved grafisk at placere kildelisten udenfor artiklens spaltelayout, og ligesom Anna spejler hun dermed opgaveformuleringens dobbelte genreforventning i layoutet.
Teksten
Marika anvender multiple semiotiske resurser i sin multimodale tekst. Ved at indsætte sit eksamens-id som artiklens byline nederst på side 2 indikerer hun identitet mellem de to udgaver af det diskursive selv som opgaveformuleringen kræver: Marika skriver eksamensopgave og konstruerer helhjertet sig selv som fiktiv journalist. Layoutet imiterer en trykt avis – med to spalter, grafisk markering af rubrik, manchet, mellemrubrikker (hun bruger de tre opgaven kræver, og har tilføjet sin egen), faktaboks og byline. De enkelte elementer anvendes funktionelt – eksempelvis faktaboksen der på et relativt højt abstraktionsniveau definerer fænomenet ironi.
Som naturlig konsekvens af skolekonstellationen ifølge hvilken elevteksten altid er svar på en (dermed underforstået) skriveordre, er makropropositionen i elevtekster ofte underforstået (Berge, 1988, s. 90). Marikas baggrundsartikel ”Danskerne er vilde med ironi” er en undtagelse, og hovedudsagnet formuleres klart i manchetten: ”Humor er, (sic!) en stor del af danskernes hverdag, både på jobbet og i hjemmet. Men den såkaldte ironi er ikke altid til at forstå for alle, især hvis man ikke er vokset om (sic!) med ironien som en naturlig ting”. Herefter udfoldes en række subpropositioner, omtrent svarende til de fire mellemrubrikker. Artiklen er således tydeligt vinklet og følger det journalistiske princip om at bringe det væsentligste først efterfulgt af uddybende eksempler.
Stilistisk mimes journalistikkens sprog med korte perioder, lav hypotaksegrad og syntaktisk bagvægt. Relationen mellem afsender og adressat markeres diskursivt i dels et ”vi” der forener de to i fælles forståelse af den danske ironi, dels en traditionel informationsstruktur hvor artiklens afsender videreformidler viden til en modtager som deiktisk repræsenteres ved et ”DIG” i versaler accentuerende læserens andel i den ironiske kultur. Sproget er varieret med fornemmelse for semantiske nuanceforskelle – fx mellem ironi og sarkasme – og få ortografiske fejl af overvejende semantisk karakter.21 Også Marika bestræber sig på at anvende kommaet som tegn, men viser – som de fleste elever i materialet – begrænset forståelse af dets funktion.
Fagdiskursen
Marikas tekst er den i intensivudvalget som mest overbevisende imiterer skriveordrens krævede genre. Således tager hun skriveordrens fiktive situationskontekst for pålydende og konstruerer et autorialt skriverselv der uden forbehold indtager rollen som journalistisk, kommunikativ formidler af viden til et bredt publikum. Normkilden er professionel journalistik, og gennem søgning på internettet performer hun den journalistiske arbejdsform med research, vinkling og formidling så autentisk som det nu lader sig gøre i eksamensskrivningens situationskontekst, og udfolder den journalistiske diskurs så eksamenssemiosfæren kun spores i teksttærsklerne og den afsluttende byline som er identisk med hendes eksamens-id.22
Intensivudvalgets tegning af tekstkulturen
De ovenfor analyserede elevtekster bedømmes af censor med karaktererne 02 (Emre), 7 (Anna og Marika) og 12 (Ester) og eksemplificerer således tekstkulturens nedre grænse, gennemsnitlige niveau og fulde realisering. Spørgsmålet er om der kan iagttages fællestræk i tekster med samme karakter? Med til denne diskussion hører også de øvrige tekster i intensivudvalget som analyseres kortfattet skematisk nedenfor.
Tydelige sammenhænge mellem specifikke teksttræk og graden af anerkendelse i tekstkulturen tegner sig ikke – men enkelte tendenser træder frem:
- Tekstlængde ser ud til at have betydning for placeringen i tekstkulturens kontinuum. Alt andet lige får tekster på én side eller derunder en lavere karakter mens længere tekst tilsyneladende kan opveje andre mangler.23
- Visse normkilder anerkendes frem for andre. Multimodal kreativitet belønnes ikke nævneværdigt. Således viser enkeltelevers omhyggelige investering i andre semiotiske resurser end verbaltekst elevtekstnormer der adskiller sig fra censors. Endvidere privilegeres skønlitterære normkilder og litterært inspireret, blomstrende sprog frem for rendyrket sagprosa og stilistisk orientering mod journalistikken. Noget klart mønster i forhold til en sproglig korrekthedsdiskurs tegner sig ikke. En næsten fejlfri tekst anerkendes kun netop i tekstkulturen mens en forholdsvis fejlbehæftet får topkarakter.24
- Elevskrivernes forståelse af genren eksamensskrivning som dobbeltkommunikation (Berge, 1988, p. 77) ser ud til at spille en rolle.
Sammenfatning og diskussion
Der er noget udpræget performativt ved at skrive eksamenstekst: Det drejer sig i mindre grad om at skrive om noget end om at demonstrere kompetence med selve kompetencen som det ”noget” (jf. Berge, 2012, s. 85) som er henvendelsens egentlige referent. Dette finder jeg i nogen grad underbelyst i eksisterende forskning. Selvom mange påpeger skoletekstens dobbelte intentionalitet (Berge, 1988) og det fiktive element i at skrive i genrer som ikke modsvarer et udtryksbehov for eleverne (Karlsson, 1997), bliver det ofte ved konstateringen. Det egentlige skriveformål – at bestå eksamen – sættes i parentes: ”Vi ser selvsagt bort fra det trivielle – men selvsagt ikke uvesentlige – forholdet at dette er en skriveprøve og at den som leser, er en sensor som skal klassifisere prestasjonen i karakterbaserte ferdighetsnivåer”, hedder det fx om studiet af kommunikationskontrakten i norske afgangsprøver (Berge, 2005b, s. 22, min fremhævning). Ved (med selvfølgelighed) at vende opmærksomheden bort fra det selvfølgelige ignoreres den egentlige exigence, forstået nyretorisk som det problem der påkalder sig løsning gennem retorisk handling (Bitzer, 1968; Miller, 2015). Dermed sløres også den reelle adressat som netop i high-stakes-konteksten træder frem som definerende for eksamensgenren som social action – eller i FoS-terminologi: skrivehændelsen som social handling – og det bliver utydeligt at det egentlig formål med eksamensskrivningen er at konstruere sig diskursivt som en ”kind of person” som kan anerkendes som deltager i tekstkulturen. At gøre dette forudsætter opmærksomhed på såvel skriveordrens eksplicitte genrekrav som eksamenskontekstens implicitte fordringer, og da dette ikke kommunikeres eksplicit i skriveordren og dens paratekster (Troelsen, 2018), må eleven selv slutte sig hertil på baggrund af erfaringer med blandt andet skolekulturelle skrivepraktikker og de normkilder disse aktualiserer.
Ved at betragte elevteksterne som diskursive realiseringer af den retoriske handling ”at skrive eksamenstekst” har jeg ovenfor forsøgt via abduktion at portrættere fire tilgange til håndtering af skriveopgavens flertydighed gennem skrift: strategisk kreativitet, umiddelbar narration, intuitiv iscenesættelse og kulturkompetent kommunikation. Disse skal ikke forstås som generelle kategorier, men som eksempler på fire elevers håndtering af den retoriske situations spændingsfelt mellem flertydighed og (præstations- og tids-)pres. De rummer alle en dobbelthed som i nogle tilfælde falder ud som dissonans eller ambivalens. Og de har fællestræk på tværs selvom de også er udtryk for meget forskellige strategier.
Ester og Emre er fælles om det umiddelbare og intuitive som for Emre medfører brud med skriveordrens krav mens det for Ester er uproblematisk. Det frirum som består i at hun ikke skal fordoble sin diskursive positionering, søge på internettet eller have opmærksomhed på tekstens layout for at indfri kravene, sætter hende fri til at arbejde mere kommunikativt og rituelt. ”En deltaker har (…) inkorporert de relevante tekstnormene i kulturkonteksten” (Berge, 2005b, s. 16). Esters essay viser en intuitiv forståelse af ikke blot essayet som genre, men også det ”som inom skolan som institution förstås som en essä” (Borgström 2010, s. 140, min fremhævning), og som i dette tilfælde endda kan rumme en ikke ubetydelig fiktionalisering uden at komme i konflikt med genreforventningen. Det er denne sammensatte tekstnorm hun har inkorporeret og mestrer intuitivt og suverænt. Modsat går Emres umiddelbare identifikation med fabulerende ungdomsfiktion skævt af den retoriske situation, og det lykkes ham kun lige at skrive sig ind i tekstkulturen. “In the modern world, achieved D-Identities do not enjoy recognition as a matter of course. Individuals must win recognition for them through exchange with others, and such an attempt can fail” (Gee, 2000). Emre fejler fordi han fortolker Diskursen (med stort D) forkert (Gee, 2000) når han omgås skriveordren selektivt og ignorerer både eksplicitte og implicitte krav. Det lykkes ham ikke at blive deltager, at konstruere sig diskursivt som den ”kind of person” der er god til at skrive eksamenstekst. Derimod kommer hans diskursive selv til at stå i opposition til autoriteter og institutioner – både på tekstens tematiske plan og i den retoriske handling.
Fælles for Anna og Marika er omvendt en mere refleksiv og strategisk adressering af skriveordrens krav og den fordoblede semiosfære. Begge udfolder multimodalt en avanceret håndtering af det sammensatte skriveformål og imiterer overbevisende henholdsvis bloggenren og baggrundsartiklen fra makro- til mikroniveau. At de kun vurderes som gennemsnitlige i tekstkulturen, kalder – sammen med de øvrige fund – på kvalitative undersøgelser af censorernes tekstnormer og videre undersøgelse af mulige sammenhænge mellem karakterer og bestemte opgavetyper.
Tak
Tak til Nikolaj Elf og Kjell Lars Berge for klogt og engageret med- og modspil under arbejdet med denne artikel.
Referencer
- Bakhtin, M. M. (1986). The Problem of Speech Genres. I C. Emerson & M. Holquist (Red.), Speech genres and other late essays Austin: University of Texas Press.
- Barton, D. (1998). Local literacies : reading and writing in one community. London: Routledge.
- Beck, S. W. & Jeffery, J. V. (2007). Genres of high-stakes writing assessments and the construct of writing competence. Assessing Writing, 12(1), 60–79. Retrieved from http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1075293507000220
- Berge, K. L. (1988). Skolestilen som sjanger. Med påtvungen penn: Oslo: LNU/Cappelen.
- Berge, K. L. (1996). Norsksensorenes tekstnormer og doxa: en kultursemiotisk og sosiotekstologisk analyse: Institutt for anvendt språkvitenskap det historisk-filosofiske fakultet Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Trondheim.
- Berge, K. L. (2005a). Skriveprøvenes pålitelighet. I K. Berge, L. Evensen, F. Hertzberg & W. Vagle (Red.), Ungdommers skrivekompetanse Bind I.
- Berge, K. L. (2005b). Tekstkulturer og tekstkvaliteter. I K. Berge, L. Evensen, F. Hertzberg & W. Vagle (Red.), Ungdommers skrivekompetanse Bind II.
- Berge, K. L. (2008). Teksten. In K. Asdal, K. L. Berge, K. Gammelgaard, T. R. Gundersen, H. Jordheim, T. Rem & J. L. Tønnesson (Red.), Tekst og historie. Å lese tekster historisk. Oslo: Universitetsforlaget (s. 175–220). Oslo: Universitetsforlaget.
- Berge, K. L. (2012). Om forskjellene mellom systemisk-funksjonell lingvistikk og tekstvitenskap. I S. Matre, D. K. Sjøhelle & R. Solheim (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese-og skrivepraksiser (s. 72–90). Oslo: Universitetsforlaget.
- Berge, K. L., Evensen, L. S., Hertzberg, F. & Vagle, W. (2005). Ungdommers skrivekompetanse (Bind I & II). Oslo: Universitetsforlaget.
- Berge, K. L. & Ledin, P. (2001). Perspektiv på genre. Rhetorica scandinavica, 18(6), 4–16.
- Bitzer, L. F. (1968). The Rhetorical Situation. Philosophy & Rhetoric, 1(1), 1–14. Retrieved from https://www.statsbiblioteket.dk/au/#/search?query=recordID%3A%22summon_FETCH-LOGICAL-1793-cc24abb361561e81fb730ca1d82cc82d789f7241665af6d9432b6a7e3411fab3%22
- Bråten, I. (2008). Læseforståelse – komponenter, vanskeligheder og tiltag. I I. Bråten (Red.), Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet – teori og praksis (s. 11–21). Århus: Klim.
- Bundsgaard, J., Buch, B. & Fougt, S. S. (2017). De anvendte læremidlers danskfag belyst kvantitativt. I Læremidlernes danskfag (s. 28–54): Aarhus Universitetsforlag.
- Christensen, T. S., Elf, N. F. & Krogh, E. (2014). Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
- Dolin, J., Nielsen, K. & Rangvid, B. S. (2018). Rapport fra Følgegruppen for en bedømmer ved folkeskolens prøver. Retrieved from https://uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf18/apr/180425-rapport-fra-foelgegruppen-for-een-bedoemmer-ved-fp.pdf?la=da
- Evensen, L. & Vagle, W. (2005). Oppgavesettene og elevenes oppgavevalg i KAL-årene. In Ungdommers skrivekompetanse. Bind I: Norsksensuren som kvalitetsvurdering, ed. K. L. Berge, L. S. Evensen, F. Hertzberg, and W. Vagle (s. 161–203).
- Flyvbjerg, B. (2010). Fem misforståelser om casestudiet. In S. Brinkmann & L. Tanggaard (Red.), Kvalitative metoder. En grundbog (s. 463–487): Hans Reitzels Forlag.
- Gee, J. P. (2000). Chapter 3: Identity as an analytic lens for research in education. Review of Research in Education, 25(1), 99–125.
- Hobel, P. (2011). Skrive for at lære og løse problemer. I S. H. Klausen (Red.), På tværs af fag (s. 139–178). København: Akademisk Forlag.
- Indenrigsministeriet. (1941, 10.08.2012). Bekendtgørelse om Maalet for Folkeskolens Undervisning. Lov nr. 242 af 24. maj. Retrieved from http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/bekendtgoerelse-om-maalet-for-folkeskolens-undervisning-24-maj-1941/
- Indenrigsministeriet. (1958). Lov nr. 220 af 18. juni: Bekendtgørelse af Lov om Folkeskolen. Retrieved from http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/bekendtgoerelse-af-lov-om-folkeskolen-18-juni-1958/
- Ivanič, R. (1998). Writing and Identity: The discoursal construction of identity in academic writing. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing.
- Ivanič, R. (2012). Writing the self: the discoursal construction of identity on intersecting timescales. I S. Matre, D. K. Sjøhelle & R. Solheim (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget.
- Jacobsen, L. B., Kjerkegaard, S., Kraglund, R. A., Nielsen, H. S., Reestorff, C. M. & Stage, C. (2013). Fiktionalitet (1. udgave). Frederiksberg: Samfundslitteratur.
- Jakobsen, K. S. (2016). Kreative skriveopgaver. Kreativitet i to elevers skrive- og skriverudvikling i fremmedsprogene. I K. S. Jakobsen & E. Krogh (Red.), Skriverudviklinger i gymnasiet: Syddansk Universitetsforlag.
- Jensen, T. B. (Red.) (1999). At tænke uden styrthjelm og knæbeskyttere : om essayet som genre og det danske essay i det 20. århundrede (1. udgave). Kbh.: Dansklærerforeningen.
- Jordheim, H. (2008). Sjangeren. I K. Asdal, K. L. Berge, K. Gammelgaard, T. R. Gundersen, H. Jordheim, T. Rem & J. L. Tønnesson (Red.), Tekst og historie. Å lese tekster historisk. Oslo: Universitetsforlaget (s. 175–220). Oslo: Universitetsforlaget.
- Karlsson, A.-M. (1997). Textnormer i och utanför skolan – att skriva insändare på riktigt och på låtsas. Svenskans beskrivning, 22.
- Karlsson, A.-M. (2006). En arbetsdag i skriftsamhället: ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken: Norstedts Akademiska Förlag, Stockholm.
- Krogh, E. (2014). Overgangen fra grundskole til gymnasium. En elevskrivers håndtering af skiftende skrivekulturer og positioneringer. I P. Andersson, P. Holmberg, A. Anna Lyngfelt, A. Nordenstam & O. Widhe (Red.), Mångfaldens möjligheter: Litteratur- och språkdidaktik i Norden (s. 155–180). Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborg Universitet.
- Krogh, E. (2015). Faglighed og skriftlighed – teori, metode og analyseramme. I E. Krogh, T. S. Christensen & K. S. Jakobsen (Red.), Elevskrivere i gymnasiefag. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
- Krogh, E. & Hobel, P. (2012). ”Årets bedste opgave”: en analyse af en elevtekst i dens kontekst. I S. Matre, D. K. Sjøhelle & R. Solheim (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget.
- Lillis, T. (2018). Evalueringsregimer i forståelsen af skrivning – og forsøg på at modstå dem. I T. S. Christensen, N. Elf, P. Hobel, A. Qvortrup & S. Troelsen (Red.), Didaktik i udvikling (s. 281–295). Aarhus: Klim.
- Miller, C. R. (2015). Genre as Social Action (1984), Revisited 30 Years Later (2014). LETRAS & LETRAS, 31(3), 56–72.
- Miller, C. R. & Shepherd, D. (2004). Blogging as social action: A genre analysis of the weblog. Into the blogosphere. Retrieved from http://hdl.handle.net/11299/172818
- Otnes, H. (2013). Fiktive skriveroller og ukjente mottakere. Kontekstualisering i skriveoppgaver. I N. Askeland, E. Maagerø & B. Aamotsbakken (Red.), Læreboka. Studier i ulike læreboktekster. Trondheim: Akademika forlag.
- Otnes, H. (2015). Å invitere elever til skriving: ulike perspektiver på skriveoppgaver (H. Otnes Red.). Bergen/Oslo: Fagbokforlaget, Landslaget for norskundervisning.
- Rytter, C. & Stadelund, L. (2014). PEU DANSK 2013– Prøver, evaluering og undervisning. Retrieved from https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf14/mar/140326-2-peu-dansk-260314-cr.pdf
- Rømhild, L. P. Rammefortælling. I Gyldendal (Red.), Den Store Danske. http://denstoredanske.dk/index.php?sideId=148524. 25. oktober 2018.
- Skar, G. B. (2013). Skrivbedömning och validitet: fallstudier av skrivbedömning i svenskundervisning på gymnasiet. Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet.
- Smedegaard, A. (2016). Genrer som rammer: Et genreanalytisk studie af institutionelle skrive-og eksamenspraksisser i det almene gymnasiums danskfag med afsæt i en diskussion af pragmatisk genreteori. Københavns Universitet, Det Humanistiske Fakultet.
- Smidt, J. (2009). Overgang. Skrivekulturer på ungdomstrinnet og i videregående skole. In O. K. Haugaløkken, L. S. Evensen, F. Hertzberg & H. Otnes (Red.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring (s. 63–73). Oslo: Universitetsforlaget.
- STUK. (2016a). Fælles mål for faget dansk. Retrieved from https://www.emu.dk/modul/dansk-fælles-mål-læseplan-og-vejledning
- STUK. (2016b). Vejledning til folkeskolens prøver i faget dansk – 9. klasse.
- Togeby, O. (2015). Den dobbelte genreforventning. In Elevskrivere i Gymnasiefag: Syddansk Universitetsforlag.
- Troelsen, S. (2018). En invitation man ikke kan afslå – analyse af afgangsprøven i skriftlig fremstilling med særligt fokus på skriveordren. Nordic Journal of Literacy Research, 4(1), 142–166. doi:10.23865/njlr.v4.1267
- Undervisningsministeriet. (2016–17). Datavarehus Grundskolen https://uddannelsesstatistik.dk/grundskolen
- Undervisningsministeriet. (maj 2017). FP9 Dansk Skriftlig Fremstilling.
Fotnoter
- 1 Der er nationale test i læsning i 2., 4., 6. og 8. klasse, men ingen i skrivning.
- 2 Den danske karakterskala er en 7-trinsskala som ækvivalerer ECTS-skalaen. Kravet for optagelse på en erhvervsuddannelse er et karaktergennemsnit på 02 eller mere i dansk og matematik, og prøven i skriftlig fremstilling vægter 25 % i den samlede danskkarakter. Gymnasial ungdomsuddannelse forudsætter en gennemsnitskarakter for alle obligatoriske prøver på 5.
- 3 FoS-projektets oversættelse til ”autoritativt selv” (Krogh, 2015) nedtoner forfatteraspektet som jeg finder vigtigt i den aktuelle fagdiskurs. Derfor denne oversættelse.
- 4 PEU-rapporterne (Prøver, Evaluering, Undervisning) udarbejdedes årligt til og med 2013 af Undervisningsministeriets fagkonsulenter og indeholdt blandt andet data om elevernes opgavevalg, karakterer og kønsfordeling. I forbindelse med dette studie har jeg henvendt mig til Undervisningsministeriet med ønske om adgang til tilsvarende data for 2017-terminen – helt konkret oplysninger om antal elever der har valgt de enkelte prøveemner (opgave 1–4), sammenhængen mellem opgavevalg og eksamenskarakter, sammenhængen mellem elevernes karakter i prøven i skriftlig fremstilling som det ene element og prøven i retskrivning som det andet og sammenhængen mellem køn og prøvekarakter. Ministeriet svarer i en mail fra 30. august 2019 at disse oplysninger ikke registreres p.t. Det er altså ikke muligt fx at undersøge hvorvidt bestemte emnevalg har betydning for elevernes muligheder for at få en god karakter.
- 5 To elever har ikke givet samtykke til citat og intensiv brug af teksterne. Patrick kunne ikke kontaktes, Lasse afviste. Disse elevers tekster er således kun studeret indledningsvis via forskeradgang til Caseskolens arkiv og indgår alene i den kvantitative kortlægning og den ekstensive screening med henblik på at danne et indtryk af tekstkulturens spændvidde. De analytiske iagttagelser fra disse to tekster begrænser sig således til de umiddelbare karakteristika som er nævnt i Figur 13.
- 6 Lav bedømmerreliabilitet er almindelig for skriveprøver (Berge, 2005a), og i den gældende danske ordning med kun én bedømmer er den generelle reliabilitet følgelig også lav (Dolin et al., 2018, s. 16). Når karaktererne i denne undersøgelse alligevel bruges til at tegne tekstkulturens bund, midte og top, skyldes det at de ikke desto mindre udgør de faktiske eksamenskarakter på Caseskolen og i praksis danner grundlag for elevsortering i uddannelsessystemet samt statistisk sammenligning af skoler på Undervisningsministeriets hjemmeside.
- 7 Her nævnes kun den verbale instruktion, men faktisk kommunikeres der tvetydigt om den fiktive afsenderposition idet den tilhørende fotoillustration forestiller færgen set fra land (Troelsen, 2018).
- 8 I dette tilfælde: sidehoved med elevens eksamens-id, skolens navn og nummer, prøvenavn, dato, klasse og den valgte opgaves navn og nummer, sidefod med sidenumre og en kildeliste på sidste side.
- 9 Kendte eksempler fra verdenslitteraturen kunne være Giovanni Boccacios Dekameron (1353) eller Joseph Conrads Heart of Darkness (1902).
- 10 For en udfoldet gennemgang af begrebet ”skriftlig fremstilling” se Troelsen (2018).
- 11 En søgning viser at Ærø Efterskoles hjemmeside ikke ser ud som Annas. Om det skyldes at skolen har skiftet weblayout siden, eller om Annas layout er et kreativt påfund, vides ikke.
- 12 Se bilag 11.
- 13 Fx ”fiskefileter”, ”egentlig”, ”Bezzerwizzer” og ”sejlende”.
- 14 Lillis hævder at evalueringsregimer som betragter skrivning ift. en implicit korrekthedsnorm, dominerer, og at forskere selv er indlejret i sådanne regimer (Lillis, 2018). Jeg forsøger her at indtage et andet synspunkt og i stedet pege på en korrekthedsdiskurs som én blandt flere diskurser som elevskriverne enten kan ignorere, forholde sig selektivt til eller affiliere sig med.
- 15 Havde Anna prioriteret korrekthedsdiskursen, kunne hun ved anvendelse af stavekontrollen have undgået 7 ud af 21 ortografiske fejl.
- 16 Datamaterialet og dette studies fokus umuliggør referencer til konkrete elevers danskundervisning, men studier i fx læremidler til danskfaget identificerer en dominerende tekstkultur som vægter fiktion højt især i udskolingen (Bundsgaard, Buch, & Fougt, 2017).
- 17 Alle tre eksempler indgår ofte i folkeskolens danskundervisning og gribes altså af Emre som inspiration.
- 18 Se bilag 11.
- 19 Jeg har ikke andre data om eleverne end navnet som i dette tilfælde peger på en dreng med tyrkisk ophav.
- 20 Jf. fx Borup Jensen (Jensen, 1999), men også afspejlet i meget anvendte læremidler som eksempelvis dansk.gyldendal.dk.
- 21 Se bilag 11.
- 22 Selv Marikas armlægning med de drilske kommaer som vidner om en vis affiliering med føromtalte korrekthedsdiskurs, deler hun med professionelle journalister selv om dette næppe er bevidst.
- 23 Når Lasses ortografisk fejlfrie besvarelse kun netop anerkendes som tekst, kan det således skyldes at den er casens korteste, mens Victors sprogligt uforståelige tekst opnår samme anerkendelse qua sin længde.
- 24 Henholdsvis Lasses og Samiras tekster.