Elevers berättelser om meningsfullt skrivande i skolan

Data

Eleverna som deltar i studien går i årskurs 6 i två olika klasser på en mellanstor skola i en mindre stad i södra Sverige. Inför studien informerades eleverna och deras målsmän om studien och förutsättningar för deltagande vad gäller syfte, frivillighet, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2011). Av sammanlagt 43 elever i årskurs 6 gav nio medgivande till deltagande och samtliga nio intervjuades. Då narrativ forskning riktas mot det specifika och unika – till exempel specifika händelser, aktörer eller platser – menar vi att nio deltagare är tillräckligt. Enskilda berättelser kan bidra med detaljer som tillsammans med andra berättelser kan ge en mer fullständig bild av det fenomen som studeras (Kohler Riessman, 2008, s. 11). Att ta enskilda personers berättelser om sina erfarenheter på allvar och studera hur de tillskriver händelser mening kan på så sätt ge teoretiska bidrag till fenomen av olika slag (Kohler Riessman, 2008, s. 13).

Intervjuerna var semistrukturerade. Frågorna handlade om texter som eleverna skrivit, händelser i samband med skrivandet och om elevernas uppfattningar om skrivandet. Samtliga intervjuer började med frågan ”har du skrivit någon text under den senaste tiden” och fortsatte sedan med frågor om vad texten handlade om, vad eleverna gjorde före, under och efter skrivandet samt vad de tyckte om skrivandet. Därefter ställdes frågor riktade mot intressant, roligt eller viktigt skrivande, till exempel ”har du skrivit någon text som du tyckte var rolig att skriva”. Vi ställde också frågor om motsatsen, det vill säga ointressant, tråkigt och onödigt skrivande. Vi ställde alltså både öppna frågor och mer riktade frågor för att ge eleverna möjlighet att berätta detaljerat om olika aspekter av skrivandet (jfr Kohler Riessman, 2008, s. 12).

Några elever ville helst bli intervjuade enskilt, andra tillsammans med en kamrat. För att göra det vi ansåg etiskt riktigt följde vi elevernas önskemål. Gruppintervjuer kan leda till att deltagare med gemensamma erfarenheter inte berättar allt utan tar en del för givet – men också till att de kommer ihåg händelser som de tidigare inte lagt någon vikt vid (Goodson & Sikes, 2001). De elever som intervjuades i par berättade både på egen hand och tillsammans.

Intervjuerna genomfördes på skoltid i ett rum bredvid elevernas klassrum. Den kortaste är 33 minuter och den längsta 1 timme och 16 minuter.

Samtliga intervjuer transkriberades i sin helhet. I forskning där berättelser ses som socialt konstruerade är det viktigt att både återge det samtalsdeltagarna säger och hur samspelet mellan deltagarna utvecklas (Mishler, 1999, s. 20). Upprepningar, oavslutade ord och andra uttryck transkriberades för att underlätta tolkningen av hur berättelserna kan förstås i sitt sammanhang. I resultatdelen har dock uttryck som ”ee”, ”uhum” och liknande tagits bort för att öka läsbarheten. För att särskilt uppmärksamma hur berättelserna konstruerades återvände vi under analysen till de inspelade intervjuerna och lyssnade på dem.

Analys

Analysen genomfördes i flera steg. I det första steget lästes samtliga transkript för att finna avsnitt där skrivande på något sätt framstod som meningsfullt för eleverna. Mer konkret riktades fokus mot avsnitt där eleverna berättade om literacyhändelser där skrivandet framstod engagera och motivera dem, till exempel genom att vara roligt, intressant eller viktigt. I det andra steget studerades dessa avsnitt för att finna sekvenserade storylines, det vill säga avsnitt där olika literacyhändelser kopplades samman på sätt som visade varför eleverna upplevde skrivandet som meningsfullt. Fokus riktades med andra ord mot avsnitt där eleverna beskrev vad som var av betydelse för att de skulle uppleva skrivandet som engagerande eller motiverande på något sätt. Osammanhängande utsagor och avsnitt där det inte framgick vad som gjorde att eleverna upplevde skrivandet meningsfullt sållades i detta skede bort. I ett tredje steg jämfördes de berättelser som motsvarade sekvenserade storylines med varandra för att finna likheter och skillnader mellan dem. Detta ledde till att fyra berättelser valdes ut. Dessa motsvarar centrala skillnader mellan berättelser i datamaterialet.

I nästa steg studerades de berättelser som valts med utgångspunkt från hur eleverna positionerade sig i förhållande till de literacyhändelser som de berättade om och i förhållande till hur deltagarna positionerades i förhållande till varandra. Klasskamraters och lärares position som mottagare av elevernas textproduktion studerades särskilt noga för att förstå vilken betydelse det sociala sammanhanget tillskrevs av eleverna. Därefter jämfördes elevernas berättelser med tidigare forskning om motivation för skrivande. Avslutningsvis riktades fokus mot centrala poänger i varje enskild berättelse för att förstå meningsfullt skrivande i förhållande till den aktuella skolans literacypraktik.

De tre första stegen genomfördes av en av författarna, medan samtliga författare genomfört granskning och analys av de fyra valda berättelserna kontinuerligt under arbetets gång.

Tillförlitlighet

Eftersom studien bygger på ett begränsat antal intervjuer visar studiens resultat hur ett begränsat antal elever kan uppleva meningsfullt skrivande i skolan. Vi gör alltså inte anspråk på att beskriva alla elevers erfarenheter av meningsfullt skrivande i generella termer. De berättelser som vi presenterar ska inte heller ses som återgivningar av en sann verklighet utan istället som beskrivningar av meningsfullt skrivande så som det framstår när elever berättar om det. Det innebär att elevernas berättelser ska ses som påverkade av de händelser som de handlar om och den mening som eleverna tillskriver dem i den aktuella intervjusituationen (Perez Prieto, 2006, s. 11). Då den literacypraktik som eleverna berättar om är en del av skolans övergripande literacypraktik menar vi dock att det är möjligt att elever på andra skolor arbetar med liknande skrivuppgifter och att andra elever därmed också upplever meningsfullt skrivande på ett liknande sätt.

För att ge läsaren möjlighet att avgöra om studiens resultat går att överföra till andra liknande kontexter har vi angett vilken årskurs eleverna går i, hur många klasser som deltar och skolans läge. Vi beskriver också vilken typ av text elevernas berättelser handlar om, vilka frågor som ställdes vid intervjuerna och vad eleverna svarade. Dessutom presenterar vi både överordnade och underordnade aspekter av meningsfullt skrivande, elevernas förklaringar till varför olika aspekter är av betydelse samt hur överordnade och underordnade aspekter förhåller sig till varandra. Vi har med andra ord strävat efter att stärka studiens tillförlitlighet genom att ge rika och fylliga beskrivningar av de kontextuella förhållanden som studien är förankrad i och den dialog som utvecklats mellan intervjuaren och deltagarna (jfr Bryman, 2018, s. 468).

Att skriva för att bli unik

Den första berättelsen berättas av Melker. Skrivande framstår i Melkers berättelse som meningsfullt om det ger honom möjlighet att särskilja sig från ett kollektiv och markera sin individualitet. Melkers klasskamrater positioneras i berättelsen som mottagare till texten och som elever som helst ska bli imponerade av hans unika val. Melker positioneras därmed genom berättelsen som en elev som med hjälp av kunskaper som ingen annan har vill framstå som unik.

Berättelsen handlar om två olika texter som Melker skrivit. Den ena texten handlar om ovanliga sjukdomar och den andra om regnbågar. Melker talar först om texten om ovanliga sjukdomar.

Intervjuaren: När du tänker på den nu när vi sitter och pratar om, hur känner du då, känner du dig glad eller känns det, å, jobbigt eller?

Melker: Ja det känns ju både roligt för att skriva en faktatext är väldigt kul för då lär man sig ju alltid nåt nytt. För jag brukar alltid ta nåt som jag inte vet så mycket om, eller, om jag vet nånting så tar jag, så letar jag upp det som jag in, som jag inte vet om den saken eller ja, så man lär sig alltid nåt nytt.

[…]

Intervjuaren: Vad kan göra att det blir ointressant och skriva?

Melker: Det är ju om de är nåt gammalt du kan och liksom om du inte hittar nåt nytt då blir det ju väldigt ointressant det finns ingen sida som liksom säger nånting annorlunda liksom du letar och sen lektion och inte hittar nånting då kan det kännas negativt och inte kul.

Här framstår det som viktigt att Melker får skriva om ett ämne som han ”inte vet så mycket om” eftersom det ger honom möjlighet att lära sig något nytt. Om han ska skriva om något ”gammalt du kan” blir skrivandet ointressant och tråkigt. Valet av – och sökandet efter – ett lämpligt ämne framstår därmed i den här berättelsen som en central literacyhändelse. När Melker berättar om regnsbågstexten förstärks detta:

Melker: Jag skrev en text om regnbågar nån gång, eller regnbåg, ja regnbågar, och då skulle jag hitta hur den bildades, hur den liksom, ja, vart den här historien kom med att det är en pyssling vid änden av regnbågen, lite sånt liksom, då var det svårt att hitta det liksom […] det fanns inte på så många sidor, jag fick gå igenom nästan tio sidor innan jag hittade liksom, det som jag letade efter. […]

Intervjuaren: Kommer du ihåg varför du valde den texten, eller den …

Melker: Det var ju att jag, jag visste inte nånting om regnbågar typ, jag viss, ja liksom det är lite sånt jag visste ingenting om regnbågarna och lite sånt.

När intervjuaren frågar ”var det just det här att de var svårt som, som gjorde att du valde det då eller?” framstår valet av ämne inte endast vara av betydelse för att Melker ska få möjlighet att lära sig något nytt. Istället framstår valet av ämne främst vara av betydelse för att han ska kunna framträda med något unikt och spännande inför sina klasskamrater:

Melker: Nej, det var väl mest att man, jag vill gärna va, jag vill alltid va den som är unik […] och väljer nånting som ingen annan vill väljer liksom […] så att jag kände att det var det och jag visste inte så mycket om det så liksom det här kör jag på liksom.

Intervjuaren: Hur kommer det sig att du vill välja sånt som ingen annan gör?

Melker: Det är väl att jag inte jag vill jag vill va själv om nånting och hitta fakta själv och läsa upp den själv och ingen annan ska läsa upp liksom läsa upp men nästan likadan text liksom jag vill va själv och göra det liksom.

Här framstår det som viktigt att ämnet inte endast är nytt för Melker utan också för hans klasskamrater. Ingen annan ska kunna något om ämnet. Anledningen till detta är att ”jag vill alltid va den som är unik”. Det handlar om att få ”läsa upp den själv” och att ingen annan ska läsa upp en ”nästan likadan text”. Redovisningen av texten framstår därmed som en viktig literacyhändelse.

Melker framstår i berättelsen som en elev med hög tillit till sina skrivkunskaper. Han strävar efter att lära sig något nytt, utmana sig själv och tycks inte undvika ämnen som är jobbiga eller svåra. Han säger ”jag väljer ju aldrig nånting direkt som jag liksom tycker är tråkigt. Jag kanske tycker det är jobbigt och svårt men jag väljer ju aldrig nånting jag tycker är tråkigt att läsa om.” Melkers motivation förefaller drivas av möjligheten att utveckla kunskaper som ingen annan har.

Den aktuella skolans literacypraktik framstår i Melkers berättelse som en viktig arena för det sociala samspelet mellan elever och för elevers identitetsskapande. Genom berättelsen positionerar Melker sig som en elev som gillar att förbereda sig väl för att kunna framträda med något unikt inför klassen, vilket är det som gör skrivandet meningsfullt.

Att skriva för att lära andra något

Den andra berättelsen berättas av Erik. Berättelsen handlar om att det är viktigt att skriva en text som klasskamraterna tycker är intressant och som de kan lära sig något av. Genom berättelsen positionerar sig Erik som någon som är mån om att lära ut och göra sig förstådd.

Texten som Erik talar om är en argumenterande text om kärnkraft som han skrivit någon dag före intervjun. Han börjar dock med att tala om skrivande i allmänhet:

Erik: När man skriver en text, om man, då skriver man ju om det man liksom kan och det man tycker verkar intressant och det man tror de andra tycker är intressant. För om man, man kan ju liksom inte bara skriva av. Inte rätt, om man själv tycker det verkar jättetråkigt, inte alls kul, men så hittar man nånting som man tycker är kul så använder man sig av det.

I likhet med föregående berättelse framstår det som viktigt att ämnet är intressant. Det handlar om att hitta ”nånting som man tycker är kul”. Det räcker dock inte med att ämnet är intressant för Erik – ämnet ska också vara lärorikt för hans klasskamrater. När Erik berättar varför han valde att skriva om kärnkraft säger han:

Erik: Jag vet inte, alltså det var ju för att det var en väldigt stor grej, jag vet inte om många vet just att just kärnkraft var var, de har säkert hört talas om det, att man får värme och el, men de kanske inte liksom vet hur det går till, vad det finns för risker, om det blir kärnkraftsolycka. Man vet inte så mycket om det.

Här riktar Erik fokus mot klasskamraternas eventuella kunskapslucka, det vill säga deras brist på kunskaper om kärnkraftens risker. Det framstår som viktigt att skriva en text om något som klasskamraterna inte kan så mycket om och som klasskamraterna kan lära sig något av. Valet av – och sökandet efter – ett nytt ämne framstår alltså även i den här berättelsen som en viktig literacyhändelse. Till skillnad från den förra berättelsen står omsorgen om klasskamraternas lärande i centrum här, det viktiga är inte att Erik själv framstår som unik. Detta blir ännu tydligare när han fortsätter att tala om valet av ämne:

Erik: Jag tänkte att man var ju tvungen att göra så att dom andra tycker det är lite mer intressant, så att man liksom inte sitter och tycker, jag kanske tycker nånting som är jätteintressant men sen så läser jag upp det för en kompis och den tycker inte det är så intressant, då måste jag ju tänka, ja men jag kan ju säga om det jag tycker är intressant och dom andra så att inte bara, så att det inte bara blir min text alltså. Så att andra tycker det är kul att lyssna.

Här framstår det som viktigt att ”göra så att dom andra tycker det är lite mer intressant” och skriva ”så att det inte bara blir min text”. För att fånga klasskamraternas intresse framstår det alltså inte endast som viktigt att skriva om ett intressant ämne utan också att skriva på ett intressant sätt. När intervjuaren frågar Erik hur han kände sig när han var klar med texten framstår det som viktigt att klasskamraterna förstår den:

Erik: Eee nej men alltså … ja jag var nöjd med den liksom.

Intervjuaren: Ja. Vad var det som gjorde att du var nöjd med den då?

Erik: Ja mm det är just det där att intressant, sen när jag redovisade för kompisar, dom liksom förstod … vad jag pratade om liksom […]

I likhet med Melkers berättelse framstår redovisningen av texten som en central literacyhändelse. Men Eriks text om kärnkraft ska användas och fylla en lärande funktion i klassen snarare än som ett sätt att ställa honom själv i centrum. Eriks klasskamrater positioneras i berättelsen som en grupp som ska motiveras och lära sig något. Det är då skrivandet framstår som verkligt meningsfullt för honom.

Även Erik framstår som en elev med hög tillit till sina skrivkunskaper och till sin förmåga att förmedla ett innehåll till andra. Han framstår också som en noggrann elev som strävar efter att inta klasskamraternas perspektiv och anpassa sitt skrivande till dem. Eriks motivation att skriva tycks drivas av en önskan att förmedla en intressant text med ett intressant innehåll.

Den aktuella skolans literacypraktik framstår i den här berättelsen som en lärandepraktik där det är viktigt att elever motiveras att både lära ut och lära in. För att elever ska bli motiverade framstår det som viktigt att skolans literacypraktik ger dem utrymme att skriva om intressanta, nya och lärorika ämnen. Inte minst framstår det som viktigt att de även får hjälpa sina kamrater att lära sig något nytt.

Att skriva för att övertyga andra

Den tredje berättelsen berättas av Kajsa. I berättelsen positionerar hon sina klasskamrater som elever som ska övertygas om en viss ståndpunkt och sig själv som en elev som strävar efter att övertyga andra genom att skriva en text med en bestämd form och funktion. Det är på så vis skrivandet blir meningsfullt för henne. Det framstår även som viktigt att hennes tänkande utmanas och att hon får testa om texten fungerar som den ska.

Berättelsen handlar om en argumenterande text om cykelhjälmslagen som Kajsa skrivit någon dag före intervjun. När intervjuaren frågar vad eleven tyckte om att skriva texten svarar hon:

Kajsa: Det var roligt.

Intervjuaren: Vad var det som gjorde att du tycker att det var roligt tror du?

Kajsa: Att det var ju så här, man fick ju välja ifall man vill vara mot eller för, och då var det vissa som var mot, och sen så fick man ju liksom tänka efter … jag vet inte ifall nån var mot cykelhjälmslagen, men i alla fall, och sen skulle man tänka efter motargument och sånt, och då blir det lite roligt så att man vill skriva en text som liksom övertygar om hur mycket typ, att det är mycket skador och sånt om dom som inte har cykelhjälm. Man skriver ju inte om, så här att cykelhjälm är dåligt i faktatexten, så man får ju tänka efter lite vad man skriver om och så. Det är lite roligt att man får liksom tänka efter lite.

Här framstår det som viktigt för Kajsa att skrivandet utmanar henne. Skrivandet är roligt om ”man får liksom tänka efter lite”. Tänkandet handlar om vad som ska tas med i texten och hur texten ska utformas, alltså om både innehåll och form. Tänkandet framstår som nödvändigt för att Kajsa ska kunna skriva en övertygande text. Skrivandet blir roligt för att ”man vill skriva en text som liksom övertygar”. I följande citat förstärks detta:

Kajsa: Den var roligt för att man såg hela tiden fram emot att bli klar med texten, så att man skulle kunna få redovisa, så att man skulle få stå där och argumentera mot och för och så.

Intervjuaren: Så ni presenterade för …

Kajsa: Ja, vi fick skriva stödord på lappar, och så från det så fick man … ha en muntlig framföring, de stå för klassen, och så skulle dom komma på motargument för varför det inte va till exempel bra att ha cykelhjälm, typ att man förstör frisyren, och sen så skulle jag komma på liksom ett motargument medan jag står där. Om inte det som jag tänkt efter att dom redan skulle säga.

[…]

Intervjuaren: OK, så när du skrev så funderade du en del på att du skulle presentera det för klassen eller, var det nåt som du tänkte på sen efteråt?

Kajsa: Ja, det gjorde jag, för att lite så här att övertyga dom att det är bra att ha, i texten liksom, att det är bra att ha cykelhjälm.

Här framstår det som viktigt att texten redovisas på ett sätt som utmanar klasskamraterna att reagera och argumentera emot. Det handlar om att ”få stå där och argumentera mot och för och så”. I likhet med Melkers och Eriks berättelser framstår alltså redovisningen av texten som en literacyhändelse av central betydelse för meningsfullt skrivande. I detta fall handlar det dock om att väcka reaktioner och få motargument.

Kajsa framstår i berättelsen som en elev med hög tillit till sina skrivkunskaper. Hon räds inte redovisningen utan ser istället fram emot att få testa om texten fungerar. Kajsas motivation tycks drivas av att utforma en bestämd typ av text med en bestämd form och en bestämd funktion – att övertyga andra.

Den aktuella skolans literacypraktik framstår i den här berättelsen som en lärandepraktik där det är viktigt att elever får skriva texter som väcker engagemang och där eleverna får ta ställning och försvara sina ställningstaganden inför andra.

Att skriva för att bli bedömd

Den fjärde berättelsen berättas av Lisa och Stina. Skrivande framstår i den här berättelsen som meningsfullt om elevernas texter ska granskas av klasskamrater och lärare offentligt. Klasskamrater och lärare positioneras som bedömare och det framstår som viktigt att skriva en text som motsvarar klasskamraters och lärares krav. De båda eleverna positionerar sig som elever som förbereder sig på att leva upp till de krav som omgivningen ställer på dem och skrivandet får sin mening genom att det möjliggör för dem att bli godkända.

Berättelsen handlar om två argumenterande texter som eleverna skrivit en kort tid före intervjun. Berättelsen börjar med att intervjuaren frågar eleverna vad som kan göra skrivande viktigt.

Stina: Det är väl typ, jag tycker det känns viktigt att skriva argumenterande texter för att jag känner typ, ja men press på mig. När man ska ställa sig i den där halvmånen typ som alla sitter runt och så står man där och vet att nu kommer folk säga grejer, tänk om jag inte skrivit ner alla motargument som jag är beredd på att få till mig, vad ska jag säga då? Så att det känns som att man måste vara väldigt förberedd på en argumenterande text.

Skrivande framstår här som viktigt om texten ska redovisas. Stina förbereder sig på att stå i centrum för klassens uppmärksamhet, klasskamraterna ska framföra argument och hon vill kunna svara på dem. Redovisning av text framstår därmed även i den här berättelsen som en literacyhändelse av central betydelse för meningsfullt skrivande. För att kunna svara på klasskamraternas argument framstår det som viktigt att förbereda sig väl. Detta förstärks av den andra eleven:

Lisa: Det är typ så här inför prov och sen argumenterande för då sätts man ju typ på prov. Bara, ”dom kommer säga massa saker till mig” […] då känns det viktigt för att man, annars är man inte förberedd, då vet man inte vad man ska svara. Och bara, när man väl står där bara ”oj det där läste inte jag om, men jaja strunt i det”, då blir det liksom man är inte förberedd på samma sätt om man inte tar det på allvar typ när man läser och skriver om … ja, som jag hade typ dödsstraff, då måste man kunna väldigt mycket för att, eller ha läst till sig väldigt mycket, för att kunna svara på alla argumenten. Så då känns det som pressen att inte stå där och bara, ”jaha, jag vet inte vad jag ska svara på det där kan jag gå ner nu typ, jag går och sätter mig istället för jag kan inte svara på det här”.

För att kunna hantera den press som eleverna utsätts för under redovisningen framstår det som viktigt att ta skrivandet på allvar, till exempel genom att lära sig mycket om ämnet och skriva många olika argument i texten. De förberedelser eleverna gör inför skrivandet, i form av läsande, framstår därmed som en central literacyhändelse. I följande citat framstår det också som viktigt att sätta sig in i mottagarnas perspektiv:

Stina: Det känns som att alla liksom bara bryr sig om argumenten jag har, så då i början brukar jag tänka ”men om jag skriver det jag tror folk kommer säga så blir det nog bra” men sen vet ju inte jag hur andra tänker om liksom … jag skriver om skoluniform då, och då vet ju jag liksom inte vad andra tycker om det och då blir det så här ”om jag inte tar med det här kommer, kommer jag liksom få så här massa argument på mig då eller vad ska jag svara”?

För att kunna svara på klasskamraternas argument berättar Stina att hon försöker skriva ”det hon tror folk kommer att säga”. Trots att Stina försöker sätta sig in i klasskamraternas perspektiv framstår hennes kontroll över redovisningen som begränsad. Hon vet inte ”hur andra tänker” och vet därför inte heller riktigt vad hon ska skriva. Stina framstår därmed som utelämnad till att gissa vad hon ska skriva och det förefaller finnas risk för att redovisningen misslyckas:

Stina: Ja. Det blir jättejobbigt om man står där så har man ögon på sig liksom så här ”svara nu, du har väl argument mot det” liksom, så står man där och liksom så här, man ser att alla tittar på en, så blir det … det blir väldigt nervöst om man inte kan svara.

[…]

Stina: Mm och sen så brukar ju [lärarens namn] sitta liksom bakom den här halvmånen och så sitter han där bakom och liksom ”det här går på era betyg” så sitter han och skriver där så står man så här … ja.

Intervjuaren: OK

Lisa: Det blir som falkögon som alltid så här håller koll på en och bara, varenda litet fel …

Stina: Skriver ner liksom, bara man eller vad vi gör bra eller vad vi inte gör bra och det går ju på betygen och då blir det så här.

[…]

Lisa: Mmm och då blir man jättenervös och står där och börjar skaka och sen bara ”ee” så blir så här skakig på rösten och sen, blir det inte lika bra för man har inte samma inlevelse typ när man är nervös, och då vill man bara få det överstökat och gå därifrån typ

Stina: Ja, så det är en lättnad när man går och sätter sig bara ”jag gjorde det herregud”.

Om eleverna inte kan svara på klasskamraternas argument blir de väldigt nervösa. Detta medför att risken för att misslyckas ökar.

Eleverna framstår i berättelsen som elever med låg tillit till sina skrivkunskaper. Trots att de använder flera olika strategier för att klara av redovisningen, som att lära sig mycket om ämnet och försöka sätta sig in i klasskamraternas perspektiv, framstår de som osäkra på om deras texter duger. Elevernas motivation tycks drivas av en vilja att prestera en text som hjälper dem att klara redovisningen med hedern i behåll.

Den aktuella skolans literacypraktik framstår i berättelsen som en bedömningspraktik där inte endast läraren utan också elevernas klasskamrater avgör om elevernas texter håller måttet – och där bedömningen av elevernas texter inte endast är av betydelse för deras betyg utan också för deras sociala position i klassen.

Implikationer

De elever som deltar i den här studien vet vad som gör skrivande meningsfullt för dem. De svarar på våra frågor, de berättar vad de vill åstadkomma och de beskriver hur de gör för att nå dit. Vad elevernas lärare har för syfte med de skrivuppgifter som eleverna berättar om framgår inte, men det är möjligt att läraren har ett annat syfte än eleverna (jfr Nilsson, 2002). Skolans literacypraktik kan på så sätt betraktas som genomsyrad av en mängd olika syften från olika aktörer, men för att elever ska uppleva skrivande som meningsfullt för dem framstår deras aktörskap som helt avgörande. Det framstår med andra ord som viktigt att eleverna betraktas som medskapare i utformning av skrivuppgifter.

Det sociala (sam)spel som utvecklas mellan eleverna under redovisningen, och som kombinationen av literacyhändelser leder till, framstår enligt elevernas berättelser leda till att deras motivation för skrivande ökar. De spänner bågen och strävar efter att skriva bra texter som fyller den funktion som de tänkt sig. Det sociala samspelet verkar dock inte endast vara kopplat till möjligheter utan också till risker. Riskerna handlar i det här fallet om att inte klara klasskamraters granskning och framstå som misslyckad. För att elevers självtillit vad gäller skrivande inte ska sjunka framstår det därför som viktigt för lärare att balansera mellan möjligheter och risker med redovisning. Med utgångspunkt från Zimmermans och Kitsantas (1999) studie skulle undervisning som ger elever tillgång till fler strategier för skrivande kunna vara ett förslag. Det handlar om att hantera det sociala spel som utvecklas mellan elever och som kan medföra såväl vinnare som förlorare.