Nasjonal prøve i lesing på ungdomstrinnet for en gruppe norskfødte elever med innvandrerforeldre

Sammenhenger mellom resultater og egenskaper ved tekst og oppgave

En vanlig måte å teste leseforståelse på er å kombinere flervalgsoppgaver og åpne oppgaver (Ozuru et al., 2013). Enkelte studier som har sett på testformatet, har funnet at minoritetsspråklige har større problemer med åpne oppgaver enn med flervalgsoppgaver, noe som blir forklart med at de har mindre skrivekompetanse på andrespråket, og at det er mer krevende å formulere et skriftlig svar enn å krysse av på en flervalgsoppgave (Hvistendahl & Roe, 2010; Hyojung, 2019; Kulbrandstad, 2000). Flervalgsoppgaver kan også være utfordrende. Da Kulbrandstad (1998) skulle prøve ut ulike metoder for å teste leseforståelse hos innvandrerungdommer som hadde gått mellom fem og åtte år på skole i Norge, fant hun at bruk av flervalgsoppgavene ofte fikk ungdommer til å gjette blant svaralternativene eller bruke teknikker som fikk dem til å arbeide med å ekskludere svaralternativer heller enn å forstå teksten.

Også artikler som ikke har spesielt fokus på minoritetsspråklige, har pekt på egenskaper ved tekst og oppgaver som kan være spesielt utfordrende for enkelte elevgrupper. Roe et al. (2018) framhever at den flerstemmigheten som kjennetegner noen av tekstene i leseprøvene, kan være mer utfordrende for yngre lesere enn lærebøker med en tydelig autoritativ stemme som presenterer emner på en «entydig og udiskutabel måte» (s. 152). Ironi er også en form for flerstemmighet/tvetydighet som vi må kommentere siden flere av tekstene i oppgavesettet til elevene kan karakteriseres som ironiske, slik vi tolker det (se appendiks). I prøve- og eksamenssammenheng i videregående skole har det vist seg at elever har hatt store problemer med å forstå ironiske tekster (Ringdal, 2002), men det er ingen norske studier om dette i andrespråkskontekster, og internasjonalt er det også sparsomt.

Man har også sett at elever som oppnådde laveste skår i PISA 2009, presterte bedre enn forventet på oversiktlige fagtekster med tydelig struktur, når oppgaven spurte etter eksplisitt uttrykt informasjon og omfanget av konkurrerende informasjon var lavt (Roe & Jensen, 2017). Derimot presterte elevene dårligere på komplekse fagtekster med oppgaver som krevde at de skaffet seg overblikk over hele teksten og evnet å finne sentrale opplysninger, gjerne fra ulike steder i teksten.

Lesing på andrespråket og språkferdigheter

Det er forsket en god del på leseforståelse på andrespråket. Leseprestasjoner på andrespråket blir i stor grad forstått i sammenheng med elevenes språklige ferdigheter (Jeon & Yamashita, 2014). Særlig er ordforrådet på andrespråket trukket fram som en kritisk faktor (Golden & Kulbrandstad, 2007; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg & Lervåg, 2014; Trapman et al., 2017). At tospråklige har mindre ordforråd på hvert av sine språk enn det enspråklige har på sitt ene, regnes som nevnt for å være et robust funn (se bl.a. Lipka & Siegel, 2012). Selv etter flere år med opplæring i majoritetsspråket vil de minoritetsspråkliges ordforråd ligge etter de majoritetsspråkliges (Farnia & Geva, 2013; Kieffer & Lesaux, 2012; Manchilla-Martinez & Lesaux, 2017). Det refereres ofte til Cummins (1984, 2000, 2012) og Thomas og Collier (2000), som hevder at det kan ta opptil 7–8 år for minoritetsspråklige å ta igjen de majoritetsspråkliges akademiske språkferdigheter. Storskala-studier som tar i bruk sensitive tester indikerer at minoritetsspråklige barn og unge ikke når opp til majoritetsspråklige innenfor denne tidsramma (Bialystok et al., 2010; Farnia & Geva, 2013). Selv etter ni års eksponering for andrespråket lå de minoritetsspråklige bak sine majoritetsspråklige jevnaldrende. I en studie av Manchilla-Martinez og Lesaux (2017), der nitti prosent av de minoritetsspråklige informantene var født i USA, lå elevene på 5. og 8. trinn to klassetrinn under det som var snittet for enspråklige når det gjaldt leseferdigheter. En tysk studie av Marx et al. (2015) av niendeklassinger, der de fleste var født i Tyskland, viste at andrespråkselevene skåret lavere enn majoritetsspråklige på vokabular selv etter ti års skolegang. Også en studie av Levin og Shohamy (2008) viste at russiske innvandrerelever brukte mellom ni og elleve år på å nå samme akademiske nivå som innenlandsfødte israelske elever.

Det er blitt pekt på at det kan være spesielle deler av ordforrådet som kan være utfordrende for andrespråkselever, som for eksempel metaforer (Golden, 2006), sammensatte ord (Golden & Kulbrandstad, 2007) eller rett og slett mangelfull forståelse av enkeltord som enten hindrer eleven i å trekke de rette slutningene, eller får dem til å trekke andre slutninger enn det teksten legger opp til (Kulbrandstad, 1998). Enkelte elever kan også ha vanskelig for å hoppe over ord de ikke forstår når de leser, å ta i bruk tidligere erfaringer eller å aktivisere relevante forkunnskaper (Lindholm, 2019). Dette kan ha sammenheng med at elever kan være for opptatt av enkeltord når de leser på andrespråket, og for lite fokusert på tekstens sammenhenger og helhet (Grabe, 2014; Kulbrandstad, 2018). Dermed vil de også få problemer med betydningsdanning ut over enkeltord, som for eksempel metaforer og ironi (Golden, 2014).

Lese- og teststrategier

Gode lesere kan overvåke sin leseforståelse, bruke forkunnskaper og huske teksten mens de leser, og de bruker slike lesestrategier i større grad og mer effektivt enn elever med mindre god leseforståelse. Elever med mindre god leseforståelse kan ha problemer med å forstå en teksts overgripende sammenheng, og de konsentrerer seg ofte mer om detaljer (Bråten, 2007). Flere studier viser imidlertid at elever ofte tar i bruk andre strategier når de skal løse oppgaver i en test, enn når de skal lese en tekst for å forstå den. Ofte vil fokus i testarbeidet være mer rettet mot å finne svar på spørsmålet enn å forstå teksten (Cohen & Upton, 2006).

Rupp et al. (2006) intervjuet voksne andrespråksinnlærere med mye testerfaring. Flere av informantene fortalte at de først leste spørsmålene, og deretter lette etter svaret i matchende tekstsekvenser. Det kom fram at også flere lærere anbefalte en slik letestrategi. I utviklingen av nasjonale prøver i lesing legges det vekt på å lage oppgavene slik at man unngår at eleven velger en slik framgangsmåte; «at elevene søker på ord og setninger i stedet for å lese teksten» (Roe et al., 2018, s. 180). De fleste av deltakerne i vår studie fortalte, som tidligere nevnt, at de nettopp valgte slike letestrategier når de besvarte den nasjonale prøven.

Informantene

De seksten deltakerne er hentet fra et longitudinelt prosjekt der vi har fulgt en gruppe barn og deres språk- og leseutvikling fra siste år i barnehagen og gjennom hele grunnskolen. Deltakernes foreldre kom til Norge i voksen alder før barna ble født. Barnas førstespråk fordeler seg mellom fire minoritetsspråk som er relativt vanlige både nasjonalt og i det området der denne undersøkelsen ble foretatt. Ifølge foreldrenes rapportering brukte ingen av dem norsk i hjemmet, og barna deres begynte først å lære norsk da de begynte i barnehage. De hadde minst ett, i gjennomsnitt to år i barnehage før de begynte på skolen. Alle barna ble vurdert til å ha behov for særskilt norskundervisning ved skolestart, og noen av barna fikk særskilt språkstøtte gjennom hele barnetrinnet. Ved tolvårsalder var norsk det språket deltakerne brukte mest, både i og utenfor hjemmet, og enkelte brukte nesten ikke førstespråket aktivt. Ingen av deltakerne fikk språkstøtte da denne studien ble gjennomført, og ingen av dem har kjente lese- og skrivevansker (Arntzen & Karlsen, 2019).

Analyse og valg av variabler

Først analyseres elevenes samlede resultat på prøven med utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets resultatrapportering (PAS) og deres kategorier for å se om vår elevgruppe har en annen svarprofil enn landsgjennomsnittet. Deretter sammenlikner vi deltakernes resultater med landsgjennomsnittets på oppgaver der differansen i løsningsprosent henholdsvis er langt mindre og langt større enn gjennomsnittlig løsningsprosent for alle oppgavene i prøvesettet. Dette er i tråd med anbefalingene fra Utdanningsdirektoratet (2017), og fra faglitteratur som har sett på hvordan PAS-rapporteringen kan brukes som et analyseverktøy for å vurdere elevenes resultater på prøven (Roe, 2010; Roe et al., 2018; Weyergang & Ryen, 2014). I grupperapportene som genereres i PAS, finnes informasjon om hvordan den aktuelle gruppa har prestert sammenliknet med landsgjennomsnittet. I en veiledning til lærerne i 2017 heter det: «Dersom oppgaverapporten […] viser at det på noen oppgaver er store avvik mellom gruppas resultater og landsgjennomsnittet, bør lærerne forsøke å finne ut hva som kjennetegner akkurat disse oppgavene og tekstene de tilhører» (Udir, 2017, s. 6). Som det vil gå fram av resultatdelen i denne artikkelen, er det gjennomsnittlig et stort avvik, det vil si en stor differanse i løsningsprosent, mellom våre deltakere og landsgjennomsnittet, men spredning for differansen i løsningsprosent er stor mellom oppgavene. Vi har derfor valgt å analysere de ti oppgavene der differansen var henholdsvis minst og størst for å avdekke hvilke trekk ved prøvene som fører til at våre informanter skårer likt med landsgjennomsnittet på noen oppgaver og langt under på andre.

Dataene vi presenterer, er basert på to typer: (a) direktoratets resultatrapportering (PAS) og (b) analyser av de ti oppgavene der det var størst og minst differanse mellom landsgjennomsnittet og deltakerne. Vi har hentet følgende variabler fra PAS: oppgavenes vanskegrad, svar- og løsningsprosent; oppgavenes aspekt og format. I analysen av de ti oppgavene med størst og minst differanse (pkt. b ovenfor) har vi dessuten valgt ut trekk fra nivåbeskrivelsene i Utdanningsdirektoratets mestringsnivåer som vil være sentrale hvis man skal lykkes ved bruk av en letestrategi: plassering av informasjon, lokalisering av informasjon og informasjonens transparens. Hvis informasjonen er plassert på ett sted, og hvis oppgavene gir hjelp til å lokalisere informasjonen og er tydelig uttrykt, antok vi at man kan finne svaret med en slik strategi. Når det gjelder plassering, ser vi på to dimensjoner: om informasjonen er plassert samlet eller i ulike deler av verbalteksten, og om informasjonen er plassert i én eller flere modaliteter, som for eksempel verbaltekst og bilde. Under lokalisering undersøker vi hvilken hjelp oppgave og tekst gir til å finne relevante tekstsekvenser, forstått som tekstsekvenser som inneholder informasjon som er nødvendig for å komme fram til riktig svar på åpne oppgaver eller for å få bekreftet riktig svaralternativ og avkreftet distraktorene i flervalgsoppgavene. Her undersøker vi om spørsmålet angir hvor i teksten man finner relevant informasjon, om spørsmålet har felles nøkkelord med relevante tekstsekvenser, og om riktig svaralternativ og/eller distraktorer i flervalgsoppgaver har felles nøkkelord med relevante tekstsekvenser. Under transparens ser vi på hvor tydelig eller ikke tydelig informasjonen kan framstå for elevene. Her undersøker vi om relevante tekstsekvenser inneholder tydelig informasjon om riktig svar og tydelig informasjon om distraktorer i flervalgsoppgaver.

Vi ser også på egenskaper ved leseprøvens tekster. Ovenfor refererte vi til forskning som viser at det kan ha betydning for resultatet om tekstene er skrevet i en nøktern, saklig stil eller i en mer tvetydig, ironisk og essayistisk stil (Roe et al., 2018). Vi antok derfor at elever som benytter seg av en letestrategi og som ikke er opptatt av å forstå teksten som helhet, kunne få større utfordringer med å finne fram til riktige svar i tekster som inneholder tvetydige, essayistiske trekk som ironi, satire, humor og overdrivelse enn i tekster som er holdt i en nøktern, saklig stil.

I tillegg har vi tatt med variabelen ordforråd, siden denne har vært en sentral forklaringsfaktor i tidligere forskning på utfordringer ved å lese på et andrespråk. Her undersøker vi trekk som tidligere forskning har pekt på kan være utfordrende for målgruppa, og ser på om relevante tekstsekvenser inneholder lite frekvente ord og idiomer eller metaforiske uttrykk som er nødvendige å forstå for å løse oppgaven.

Studien bruker en blanding av kvantitative og kvalitative data. Den tar utgangspunkt i kvantitative data fra Utdanningsdirektoratets PAS-rapportering og egne analyser av utvalgte oppgaver, men undersøkelsen av utvalgte oppgaver med tilhørende tekster har et kvalitativt preg. I tillegg er studien en oppfølger til en tidligere kvalitativ studie (Arntzen et al., 2019). Kvalitative data fra intervjuene som denne bygger på, blir også til en viss grad brukt her. Siden vi har få deltakere i studien, er det i analysene bare benyttet enkel deskriptiv statistikk. I analysen av de oppgavene der skåringsdifferansen mellom deltakerne og landsgjennomsnittet er henholdsvis liten eller stor, har vi laget en dikotomisk inndeling. Vi analyserer lesetekstene og oppgavene for å bestemme verdiene 1 eller 0 på variablene vi har valgt. Eksempelvis gir vi en oppgave verdien 1 for variabelen teksttype hvis tekstutdrag med relevant informasjon for å svare riktig inneholder essayistiske trekk og verdien 0 hvis den ikke gjør det. Til slutt summerer vi verdiene for alle oppgavene for hver enkelt variabel og sammenlikner resultatene for oppgavene med henholdsvis stor og liten differanse. Verdiene for alle variablene på de enkelte oppgavene har forfatterne først satt uavhengig av hverandre og deretter gått nøye gjennom i fellesskap.

Styrken i denne studien er at den inngår i et longitudinelt forskningsprosjekt der vi har fulgt deltakerne fra siste år i barnehage og opp gjennom hele grunnskolen. Videre tilhører deltakerne en bestemt gruppe flerspråklige barn, norskfødte med innvandrerforeldre, som det er forsket svært lite på. Samtidig vil vi peke på at antall deltakere og antall oppgaver vi ser på, er lite. Dessuten vil tolkingen av dataene for enkelte av variablene til en viss grad måtte bli skjønnsbaserte; dette gjelder variablene informasjonens transparens, essayistiske trekk og vanskelige ord og uttrykk. Vi må derfor være forsiktige når vi tolker dataene i denne undersøkelsen, og resultatene kan heller ikke generaliseres.

Samlede resultater

Undersøkelsen av resultatene på alle oppgavene i prøven hadde som formål å sammenlikne deltakergruppas svarprofil med landsgjennomsnittet. Her har vi sett på svar- og løsningsprosent og sammenliknet differansen til landsgjennomsnittet på oppgaver med ulike aspekt, format og vanskegrader.

Vi ser av tabell 1 at svarprosenten er litt lavere for deltakerne enn for landsgjennomsnittet. Differansen er imidlertid liten. Deltakerne har dessuten også tilnærmet samme svarprofil som landsgjennomsnittet på oppgavene med ulike aspekt og format: høyest svarprosent på tolkeoppgavene for aspekt og flervalgsoppgavene på format. Deltakernes løsningsprosent er langt lavere enn landsgjennomsnittet. Likevel har også løsningsprosenten samme profil for deltakerne og landsgjennomsnittet; høyest på finne-oppgavene, lavest på refleksjonsoppgavene på aspekt og tilnærmet likt på åpne oppgaver og flervalgsoppgaver. Løsningsprosenten gjenspeiler dessuten forskjellene i gjennomsnittlig vanskegrad for oppgavene med ulike aspekt og format.

I figur 1 har vi sett nærmere på forholdet mellom løsningsprosent og de ulike vanskegradene.

Figur 1 viser at deltakernes resultater fulgte samme mønster som landsgjennomsnittets: løsningsprosenten synker tilnærmet jevnt med stigende vanskegrad. Vi kan derfor foreløpig konkludere med at løsningsprosenten til deltakerne som gruppe har tilnærmet samme profil som landsgjennomsnittet, selv om deltakerne gjennomsnittlig skårer langt lavere. Dette gjelder både når vi sammenlikner løsningsprosenten med oppgavenes aspekt, format og vanskegrad.

Når det gjelder svarprosenten, var det gjennomsnittlig for alle oppgavene i prøven bare en liten forskjell på to prosent i landsgjennomsnittets favør. Deltakergruppa hadde dessuten samme svarprofil som landsgjennomsnittet på aspekt og format. Det ser altså ut som om svarprosenten i liten grad bidrar til å forklare den store differansen i løsningsprosent mellom deltakergruppa og landsgjennomsnittet.

Vi har også sett på spredningen for differansen i løsningsprosent mellom deltakergruppa og landsgjennomsnittet for alle oppgavene. Denne viste seg å være høy, med et standardavvik på 12,5. På noen oppgaver klarer altså våre deltakere seg langt bedre enn på andre sammenliknet med landsgjennomsnittet. I det følgende skal vi legge fram resultatene fra slike oppgaver.

Oppgaver med minst og størst differanse mellom deltakerne og landsgjennomsnittet

I denne delen presenterer vi først, i tabell 2 og 3, resultatene for de ti oppgavene der differansen mellom deltakerne og landsgjennomsnittet var henholdsvis minst og størst i forhold til variablene fra resultatrapporteringen i PAS. Deretter presenterer vi resultatene for de andre variablene i tabell 4–6.

Samlede resultater

Gjennomgangen i resultatdelen viste at deltakerne i gjennomsnitt skåret langt lavere enn landsgjennomsnittet, men variablene hentet fra PAS bidro lite til å forklare hvilke utfordringer disse kan ha hatt. En kunne tenke seg at lavere svarprosent var en årsak, men selv om differansen i løsningsprosent var stor, var differansen i svarprosent liten. Svarprosenten var imidlertid høy, og dette styrker reliabiliteten ved dataene våre siden de er sårbare for bortfall på grunn av det lave antall informanter.

På forhånd antok vi at oppgavenes vanskegrad, format og aspekt kunne spille en rolle (jf. «Problemstilling»), men ingen av antakelsene ble bekreftet. Når det gjaldt vanskegraden, holdt differansen i løsningsprosent seg tilnærmet konstant. Antall riktige svar sank tilnærmet jevnt med stigende vanskelighetsgrad (figur 1). Dette styrker også svarreliabiliteten. Hvis informantene bare hadde gjettet tilfeldig, ville sjansen for å få et slikt mønster være svært lite sannsynlig.

Når det gjaldt format, har tidligere forskning vist at åpne oppgaver kan være mer utfordrende enn flervalgsoppgaver (Roe & Jensen, 2017; Roe & Vagle, 2012), og særlig kan det se ut til å gjelde minoritetsspråklige (Hvistendahl & Roe, 2010). Vi antok derfor at differansen i løsningsprosent ville være større på åpne oppgaver enn på flervalgsoppgaver. Dette viste seg ikke å være tilfelle. Tvert om var differansen i løsningsprosent litt mindre på de åpne oppgavene til tross for at differansen i svarprosent var litt større (tabell 1). Vansker med å formulere svaret på en forståelig måte har vært pekt på som mulig årsak til at noen elever har spesielle utfordringer med åpne oppgaver (Kulbrandstad, 2000). Våre deltakere så ikke ut til å dele disse utfordringene. Dette kan skyldes at vi har en mer avgrensa gruppe andrespråksinformanter enn disse andre studiene, altså norskfødte med innvandrerbakgrunn som i gjennomsnitt har fått norskopplæring i ti år, og dermed at våre deltakere har kommet lenger i sin andrespråksutvikling.

Når det gjaldt aspekt, antok vi at differansen i løsningsprosent ville være mindre på finne-oppgavene enn på de to andre formatene. Selv om differansen er minst på disse oppgavene til tross for at differanse i svarprosent er større, er forskjellene så små at vi ikke kan konkludere. Vi har få deltakere, og resultatene må tolkes med forsiktighet. Skillet mellom de tre oppgaveaspektene er dessuten ikke så skarpt, men er ment å karakterisere det sentrale aspektet ved oppgavene (Roe et al., 2018, s. 34).

En sammenlikning av resultatene for alle oppgavene i prøven viser altså at deltakergruppa har tilnærmet lik svarprofil med landsgjennomsnittet når vi sammenlikner differansen i gjennomsnittlig svar- og løsningsprosent for oppgaver med ulike aspekt, format og vanskegrader. Ser vi på spredningen for differansen i løsningsprosent mellom deltakergruppa og landsgjennomsnittet for alle oppgavene, er den derimot høy, med et standardavvik på 12,5. I det følgende skal vi derfor drøfte mulige årsaker til dette.

De ti oppgavene med minst og størst differanse til landsgjennomsnittet

Hvorfor velger elever å ta i bruk letestrategi?

Totalt sett bekrefter denne studien at deltakerne har brukt en letestrategi, og det kan være flere grunner til et slikt strategivalg. Letestrategi har vært en vanlig strategi ved oppgaveløsning i skolen (Kulbrandstad, 1998, 2000; Løvland, 2011; Skjelbred, 2010; Torvatn, 2002). Det kan skyldes at elevene har vært lite trent i lesestrategier (Skjelbred, 2010). En annen forklaring kan være at elevene er mer opptatt av raskt å finne svar på en oppgave de skal løse enn å forstå hva tekstene handler om (Selander & van Leeuwen, 1999). Torvatn (2002) fant at elevene på 8. trinn tilpasset leseteknikken ut fra oppgaven de fikk. En utbredt lesestrategi ved oppgaver som ble gitt til læreboktekster, var at elever ofte startet med å gå rett på spørsmålene og deretter lette i teksten til de fant en formulering som stemte med det de ble spurt om. Torvatn fant at denne strategien ofte fungerte overraskende godt.

Testsituasjonen kan også ha en betydning. Vi har tidligere referert forskningslitteratur som viser at elever benytter andre strategier når de skal løse oppgaver i en test enn når de leser i mer ordinære situasjoner, og at dette også gjelder enkelte erfarne testtakere (Rupp et al., 2006). I tillegg kan testformatet spille en rolle for valg av strategi. Den store overvekten av flervalgsoppgaver ved nasjonale prøver gjør at lesingen lett konsentreres om å få avklart hvilket av svaralternativene som er riktig svar. At nasjonale prøver er blitt nettbaserte, gjør det dessuten mulig å se spørsmålet og svaralternativene samtidig som man skanner teksten; dette er også noe som kan friste elevene til å velge en letestrategi.

Vår studie gir imidlertid ingen klare svar på hvorfor våre deltakere i høyere grad ser ut til å ta i bruk en letestrategi enn det landsgjennomsnittet gjør. Det kan henge sammen med at andrespråkselever oftere gjør bruk av enklere lesestrategier, at de kan være langsommere lesere (Kulbrandstad, 1998, 2018). De alle fleste deltakerne fortalte i intervjuene at de bevisst valgte å bruke letestrategier for å løse oppgavene. En viktig årsak til dette ser ut til å være tidspresset, som svært mange ga uttrykk for at de hadde følt på under prøven. En av informantene forklarte tidspresset med at han leste ganske sakte på norsk, og knyttet dette til den tospråklige bakgrunnen sin. Denne eleven startet prøven med å lese den første teksten nøye før han så på spørsmålene til den, men oppdaget at det tok altfor lang tid. Han gikk derfor over til å lese spørsmålene først, og deretter lete etter relevante tekstavsnitt. Han ga selv et tydelig eksempel på at tidsfaktoren hindret ham i å lese tekstene slik han ville gjort i en annen lesesituasjon. En av tekstene, en novelle, fenget interessen hans, men han fikk ikke lest den «helt ordentlig» fordi han måtte «kjappe seg». Selv om vår tospråklige deltakergruppe er født og har hatt hele sin skolegang i Norge, og norsk på testtidspunktet var blitt deres primærspråk, kan det altså se ut som om noen velger en letestrategi fordi de er – eller bevisst eller ubevisst tror de er – langsomme lesere.

Det er viktig å understreke at ikke alle deltakerne brukte en letestrategi (se Arntzen et al., 2019). Vi vil også peke på at svarprofilene indikerer at deltakerne ofte vurderer svaralternativene, og skal her gi eksempler fra to av oppgavene. I et mindretall av flervalgsoppgavene kan ikke informasjonen om alle fire svaralternativ finnes samlet i teksten. Oppgave 34, som tilhører kategorien oppgaver der deltakerne har greid seg godt, er en slik. Leseteksten (tekst 6) er hentet fra en avisartikkel om flygerpioneren Amelia Earhart (se appendiks). Spørsmålet lyder «Hvilken hendelse gjorde Amelia Earhart verdensberømt i 1932?», og det er oppgitt følgende svaralternativ: A «en flyvning rundt jorda», B «en flyvning over Atlanterhavet», C «en flyvning til Howland-øya» og D «en flyvning over Stillehavet». Relevant informasjon om de tre distraktorene (A, C, D) står allerede i det første avsnittet og lar seg lett finne ved hjelp av matchende nøkkelord i distraktorene og teksten. Vi må kunne anta at ukritiske og overfladiske lesere som bare er opptatt å finne noe som kan likne et plausibelt svar, lett ville velge en av distraktorene, særlig fordi informasjonen om det riktige svaralternativet (B) først kommer helt mot slutten i den relativt lange artikkelen. Når våre deltakere har klart seg like godt som landsgjennomsnittet på denne oppgaven, gir den en indikasjon på at deltakerne ikke bare leter, men også leser med forståelse og vurderer alternativene i de tilfellene de har klart å lokalisere tekstavsnitt med relevant informasjon om svaralternativene i teksten.

Deltakerne klarer seg best dersom informasjonen om svaralternativene er tydelig (se tabell 5), slik som i eksemplet fra oppgave 34 ovenfor, men også når informasjonen er mindre tydelig ser vi at deltakerne ikke bare er ukritiske letere, men at de også forsøker å lese med forståelse i de tekstsekvensene som de har lett seg fram til. Et eksempel på dette har vi i oppgaven til en tekst om fugleatferd der elevene blir spurt om grunnen til at de «mest pinglete kråkene må sove ytterst» (tekst 7, se appendiks, oppgave 43). Ved hjelp av nøkkelord er det lett å finne relevant tekstavsnitt. Dette avsnittet gir indirekte informasjon om to av distraktorene. Selv om det ikke sies direkte, er det ikke sannsynlig at «de er redde for å sove innerst» (svaralternativ A)», når teksten sier at det «innerst […] er trygt og varmt». Det samme gjelder svaralternativ B, «de skal skremme bort rovfuglene», når teksten sier «de lettere kan bli spist av hauk» enn de andre kråkene. De to siste svaralternativene, distraktoren «De skal lære seg å bli tøffere» (svaralternativ C) og det riktige svaret, «De er minst viktige for flokken» (svaralternativ D), er det ingen eksplisitt informasjon om i teksten. Denne oppgaven krever altså en nøye vurdering av svaralternativene, og man må reflektere seg fram til riktig svar. Likevel har deltakerne skåret tilnærmet jevnt med landsgjennomsnittet. Flere av deltakerne oppgir også i intervjuundersøkelsen at de tar i bruk et mer variert repertoar av lesestrategier i ordinære lesesituasjoner. De har imidlertid fått en forståelse av at en letestrategi er den beste måten å løse oppgaver på i nasjonale prøver.

Vanskelige ord og uttrykk

Vokabular på andrespråket er i mange studier sett på som en kritisk faktor for andrespråkelevers leseprestasjoner (Jeon & Yamashita, 2014; Melby-Lervåg & Lervåg, 2014; Trapman et al., 2017). Selv om våre minoritetsspråklige deltakere på testtidspunktet hadde fått andrespråket norsk som sitt primærspråk, var vanskelige ord og uttrykk en variabel som fremdeles så ut til å øke sannsynligheten for at deltakerne skårer svakere enn landsgjennomsnittet. Tekster kan imidlertid inneholde vanskelige ord og uttrykk uten at det påvirker resultatet dersom leseren ikke trenger forstå disse for å svare på spørsmålene. Tekst 3 i prøvesettet er et eksempel på det. Det er en informativ sakprosatekst fra Norges Bank der det er tett med fagspesifikke begreper og uttrykk knyttet til seddelproduksjon og grafisk design (f.eks. holografisk, vannmerke, sikkerhetstråd, fluorescerende). Denne teksten har det mest avanserte vokabularet av alle de sju tekstene. Likevel hører tre av oppgavene med minst differanse hjemme her, mens ingen av oppgavene med størst differanse er knyttet til denne teksten. At informantene ikke ser ut til å ha hatt spesielle utfordringer med det avanserte vokabularet, tror vi skyldes egenskaper ved tekst og oppgaver. Teksten er nøkternt beskrivende, og er klart strukturert i mindre informasjonsenheter med bilder, illustrasjoner og informative mellomtitler. Oppgaver og tekst har dessuten felles nøkkelord som gir hjelp til å finne relevant informasjon. Denne finnes for hver oppgave samlet i ett avsnitt i teksten, og er i tillegg tydelig uttrykt. Under slike betingelser ser det altså ut til at letestrategien fungerer også på tekster med vanskelige ord og uttrykk. Dette er delvis i overensstemmelse med andre studier om at nøktern og saklig stil, og klar og tydelig struktur virker positivt inn på leseforståelsen (Roe & Jensen, 2017; Roe & Vagle, 2012).

Dersom man trenger å forstå de vanskelige ordene for å kunne svare riktig på oppgaven, stiller det seg imidlertid annerledes. Dette utgjør en markant forskjell mellom oppgavene med minst og størst differanse; kun én av oppgavene i kategorien minst differanse har dette kjennetegnet, mens sju av de ti oppgavene med størst differanse har. Vanskelige ord og uttrykk ser altså ut til å være en av faktorene som kan forklare hvorfor våre deltakere skårer langt under landsgjennomsnittet på noen av oppgavene i lesetesten, og det er i overensstemmelse med norsk og internasjonal forskning (Grabe, 2014; Jeon & Yamashita, 2014; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg & Lervåg, 2014).