Forhandling om tekst og kontekst. En studie av 7. trinns-elevers meningsforhandling i intendert utforskende gruppesamtaler

Innledning

Dette utdraget er hentet fra en norskfaglig gruppesamtale på 7. trinn som inngikk i et ti-ukers undervisningsforløp der oppøving av elevers samtaleferdigheter var målet. I utdraget diskuterer Olav og Mia hvorfor hovedpersonen i en skjønnlitterær tekst klassen har lest, lyver om alderen sin. Utdraget er kjennetegnet av undring: «Ja, hva tror du, da?», utprøving av hypoteser: «Å ja, hun lyver om alderen sin fordi hun er så lei av å være tolv år», dramatisering: «Hvis jeg chatter med han, er jeg fjorten år, oh my God» og humor: Olav ler av Mias dramatisering og tilgjorte stemme. Det foregår med andre ord mye samtidig i elevenes meningsforhandling, både innholdsmessig og interaksjonelt. I tillegg til å forhandle om innholdsmessig mening, forhandler elevene om sosiale roller og relasjoner, og i tillegg til å prøve ut innholdsforståelse og refleksjoner, prøver de ut ulike kommunikative og performative strategier.

Nettopp de mange og mangfoldige kjennetegnene ved elevenes meningsforhandling blir tematisert i denne artikkelen, hvor vi med et muntligdidaktisk utgangspunkt undersøker følgende forskningsspørsmål: Hva kjennetegner elevenes meningsforhandling om en skjønnlitterær tekst i intendert utforskende gruppesamtaler? Uttrykket «intendert utforskende gruppesamtaler» viser til at formålet med undervisningsforløpet og de undersøkte samtalene var elevenes utforsking i tråd med prinsippene for såkalt «utforskende samtale» (Mercer & Littleton, 2007). Utforskende samtale kjennetegnes av at elever prøver ut egne tanker og engasjerer seg aktivt i andres bidrag, og på den måten deltar i samtenking. Mer konkret er det en samtaleform hvor

partners engage critically but constructively with each other’s ideas. Statements and suggestions are sought and offered for joint consideration. These may be challenged and counter-challenged, but challenges are justified and alternative hypotheses are offered. In exploratory talk, knowledge is made publicly accountable and reasoning is visible in the talk. (Mercer et al., 1999, s. 97)

I sosiokulturell og dialogisk læringsteori regnes slike samtaler som særlig læringsfremmende fordi de gir elever mulighet til å delta i samproduksjon av forståelse og kunnskap (Mercer et al., 2019). Samtaleformen er likevel sjelden i klasserom, og utfordringer knyttet til å fremme utforsking tematiseres ofte i forskning (Howe & Abedin, 2013). Gruppesamtaler ender ofte opp med å være ufokuserte og ha lav læringsverdi, og elever går sjelden aktivt inn i hverandres argumentasjon (Galton et al., 1980; Littleton & Howe, 2010). Forskere tar derfor til orde for at elever må få eksplisitt undervisning i den utforskende måten å samtale på, for å mestre formen og med det tilegne seg «educational effective ways of talking and thinking together» (Mercer & Littleton, 2007, s. 69).

Viktigheten av eksplisitt samtaleundervisning er utgangspunktet for denne studien, som er forankret i intervensjonsprogrammet Thinking Together (Dawes et al., 2004). Dette programmet består av en rekke «Talk Lessons» som i vår studie ble oversatt og tilpasset til en norskfaglig kontekst. Det ble gjennomført ti undervisningopplegg. Gjennom modellering, samtaleregler og metaundervisning var målet å veilede elevene til å bruke utforskende samtale til samtenking. Kasusklassen var kjennetegnet av stort spenn i faglige og språklige forutsetninger, og skolen lå i et lavinntektsområde med utfordringer knyttet til læringsutbytte. Stadig flere elever var ifølge læreren blitt tause i klasseromsamtaler utover barnetrinnet, slik at det var utfordrende å få til gode faglige diskusjoner.

I tråd med tilnærmingen ble det i de første fire ukene gitt metaundervisning om samtale. Her øvde elevene på å stille relevante spørsmål, lytte oppmerksomt, gi gode forklaringer og reflektere over hva som kjennetegner gode samtaler. I de siste seks ukene skulle elevene bruke erfaringene fra denne metaundervisningen i ulike aktiviteter, for eksempel til å samtale om virkemidler i reklametekster, forhandle om tekstlige valg under samskriving og diskutere skjønnlitterære tekster. Med utgangspunkt i kjennetegn på utforskende samtale (jf. Mercer et al., 1999) ble elevene oppfordret til å bidra med egne initiativ og begrunnede meninger, etterspørre andres synspunkter og vurdere alles innspill med mål om felles gruppebeslutninger. Det ble modellert hvordan man kan gi hverandre konstruktiv motstand i samtaler, eksempelvis ved å be om utdypinger og begrunnelser.

Datagrunnlaget for artikkelen er hentet fra en av de siste timene i undervisningsforløpet, der elevene skulle diskutere et utdrag fra en ungdomsroman. I denne timen var forventningen at normene for utforskende samtale hadde rukket å «sette seg» i gruppene. Erfaringen var imidlertid at det foregikk mye mer og mye annet i elevenes samtaler, enn det som beskrives som kjennetegn på utforskende samtale. Derfor var det hensiktsmessig å undersøke samtalene mer åpent – med blikk for flere trekk ved elevenes meningsforhandling (jf. artikkelens åpne problemstilling). En observasjon var at det andre i elevenes meningsforhandling også bidro i den faglige utforskingen. I diskusjonen drøfter vi derfor ulike kjennetegn ved elevenes meningsforhandling opp mot forståelsen av utforskende samtale. Slik er målet med artikkelen todelt: Det er for det første å belyse og få bedre innsikt i elevenes mangfoldige meningsforhandling, og for det andre å diskutere rådende forståelser av hva utforskende samtale er og bør være. Siden fokus og formål er todelt, drar vi veksler på teori og empiri som belyser det mangefasetterte i samtaler generelt og utforskende samtaler spesielt. Dette blir beskrevet i de påfølgende to delene av artikkelen. Deretter gjør vi rede for undervisningskonteksten og datagrunnlaget for artikkelen, før analyse og diskusjon.

Utforskende gruppesamtaler i teori og forskning

Samtaleutdragene vi analyserer er som nevnt hentet fra en klasseromsintervensjon om utforskende samtale slik dette defineres av blant andre Mercer og kolleger, og operasjonaliseres i intervensjonsprogrammet Thinking Together. Synlig og eksplisitt resonnering er grunnleggende kjennetegn ved samtaleformen, som drives fram av argumentasjon, motargumentasjon og at elevene tenker høyt sammen i søken mot et felles svar (Mercer & Littleton, 2007, s. 66). Som nevnt innledningsvis er slike samtaler lite utbredt i skolen. Det meste av forskningen om utforskende samtale er derfor intervensjonsstudier der elever får eksplisitt undervisning i hvordan de kan delta på produktive måter (Patterson, 2016), herunder hvordan man kan få fram ulike meninger i gruppa og forhandle om disse. I en rekke intervensjoner, på tvers av fag og klassetrinn, har Mercer og kolleger funnet at slik eksplisitt undervisning bidrar til mer utforskende samtale mellom elever, og at dette har betydning for deres læringsutbytte (Mercer & Littleton, 2007).

I flere studier argumenteres det for andre og mer utvidede forståelser av hva utforsking innebærer. Flere tar til orde for at elevenes samtaler ikke må inneholde synlig resonnering og eksplisitt formulerte begrunnelser for å være utforskende (f.eks. Herrlitz-Biró et al., 2013; Swann, 2007). Wegerif (2008) mener at utforskende samtale både kan forstås som «a tool for explicit reasoning» og som «a creative space of reflection» (s. 358). Utforsking kan altså like gjerne forekomme gjennom kreativitet som eksplisitt resonnering. Mange studier viser at elever gjerne samhandler på en kreativ og leken måte, og at eksempelvis lek med språk, vitsing, nynning og populærkulturelle referanser er sentrale kjennetegn ved interaksjon mellom jevnaldrende (Lytra, 2007; Rampton, 2006). Wegerif (2005) mener at elever kan koble ideene sine sammen i det han kaller playful talk, og at slike former for samtenking bør inkluderes i forståelsen av utforskende samtale. Det sentrale er at elevene er åpne for andres perspektiver og er villige til å se egne ideer i nytt lys i møte med andres. Slik åpner samtaledeltakerne dialogiske rom hvor kreative tanker og meningsforhandling kan oppstå (Wegerif, 2008). Også Maine (2015) ser samtalen som et dialogisk rom; hun snakker om dialog space of possibility, og viser i sine studier av mellomtrinnselevers samtenking om visuelle tekster hvordan elevene kan åpne slike dialogiske mulighetsrom ved å presentere tentative ideer som inviterer til medelevers justeringer og utdypinger.

Andre forskere utvider forståelsen av utforskende samtale ved blant annet å peke på at relevante måter å utforske på avhenger av undervisningskontekst og tema. En studie demonstrerer for eksempel at elever brukte utforskende samtale (slik Mercer definerer det) mer sporadisk i literacy-aktiviteter som samskriving og tekstdiskusjoner enn de gjorde i problemløsningsoppgaver (Rojas-Drummond et al., 2006). En særlig relevant studie i vår sammenheng er Rasmussens (2020) avhandling om mellomtrinnselevers kollektive fortolkningsprosesser og interpersonelle engasjement i gruppesamtaler om litteratur. Denne studien var også inspirert av Thinking Together, med utforskende samtale som ideal. Rasmussen forholdt seg likevel åpent til hvordan utforsking foregikk i de undersøkte klassene, og fant for eksempel at elevene i liten grad direkte utfordret hverandres synspunkter. Samtalene ble i større grad drevet framover av en felles videreutvikling av medelevers ofte avbrutte eller uavsluttede observasjoner og fortolkninger. Dette beskriver Rasmussen som «kumulativ elaborering» der enkeltelevers bidrag kan ses som elementer i en felles kollasj om tekstene.

Også en rekke andre nordiske studier av gruppesamtaler om litteratur har bidratt med kunnskap om elevers mangfoldige meningsforhandling og utforsking. Eksempelvis viser Rødnes (2011) hvordan elever tar i bruk egne hverdagserfaringer som ressurs i felles meningsskaping. Hennig (2020) finner at identifikasjon med de fiktive personene ser ut til å utløse engasjerte og utforskende sekvenser, mens Sønneland og Skaftun (2017) viser hvordan engasjement og intensitet i gruppesamtaler påvirkes av elevers tiltrekning til tekstene de diskuterer. Asplund (2010) analyserer hvordan en klasses konstruksjon av et identitetsfellesskap påvirker litteratursamtalene både når det gjelder form og innhold.

Oppsummert understøtter de ulike studiene vi har presentert, viktigheten av et nyansert syn på utforskende samtaler, der både kognitive, sosiale og kreative dimensjoner ved elevers samtalepraksis inngår, der kontekstuelle forhold som blant annet fag, tema og aktivitets- og oppgavetyper inkluderes, og der elevenes egne erfaringer, engasjement og identitetsforhandlinger utgjør sentrale aspekt. Det er med andre ord bruk for en situert forståelse som kan nyansere de mer idealiserte og entydige idealene for hva som utgjør gode gruppesamtaler.

Teoretiske perspektiver: Samtale som meningsforhandling

Det overordnede teoretiske perspektivet i studien er dialogisk og sosiokulturelt (Linell, 1998; Vygotskij, 2001). Dette innebærer at vi betrakter samtalen som meningsforhandling: Framfor at deltakerne i en samtale overfører individuelle budskap, forhandler de om mening i fellesskap (Linell, 1998, s. 74). Denne meningsforhandlingen er mangefasettert og omfatter ifølge Lefstein (2010, s. 171) både ideasjonelle, interpersonelle, metakommunikative og estetiske dimensjoner. Den ideasjonelle dimensjonen refererer til innholdet i samtalen og til hvordan samtaledeltakerne arbeider sammen om å utvikle tema og sammenheng gjennom forhandling om ulike argumenter og perspektiver. Den interpersonelle dimensjonen dreier seg om relasjoner mellom aktørene i samtalen, eksempelvis emosjonelle forhold og maktforhold. Den metakommunikative dimensjonen handler om egenskaper ved samtalen i seg selv; om etablering og opprettholdelse av kommunikative normer og refleksjoner over disse, den estetiske dimensjonen retter søkelyset mot hvordan samtalepartnere iscenesetter ytringene sine, gjennom ulike former for performans rettet mot et publikum, gjerne med innslag av humor og drama. Gjennom å fortolke og respondere på hverandres ytringer, forhandler deltakerne kontinuerlig og samtidig om hvordan innholdet i samtalen skal forstås, om hvem de skal være for hverandre og om hva som skal foregå rent interaksjonelt.

Denne kontinuerlige og mangedimensjonale meningsforhandlingen kan blant annet beskrives ved hjelp av Goffmans (1974) begrep samtaleramme. En samtaleramme kan forstås som en situasjonsdefinisjon av «hva som foregår nå» i en samtale, og aktiverer et forventningsskjema hos deltakerne, det vil si et sett av forventninger til hvordan det er adekvat å fortolke og respondere på det som foregår interaksjonelt (Linell, 1998, s. 130). Samtaleramme er et tosidig begrep. Det viser på den ene siden til den overordnede, forhåndsdefinerte og dermed statiske innrammingen av en samtale, som «utforskende gruppesamtale om en skjønnlitterær tekst» i vår studie. På den andre siden viser begrepet til den kontinuerlige og dynamiske forhandlingen om hva som til enhver tid skal være den mest framtredende rammen i samtalen.

Endringer i ramme signaliseres ved hjelp av ulike kontekstualiseringssignaler (Gumperz, 1982). Kontekstualiseringssignaler er kommunikative strategier og signaler som samtaledeltakere bruker for å kontekstualisere ytringene sine, det vil si indikere hvilken samtaleramme som er mest aktuell til enhver tid. Kontekstualiseringssignaler kan være verbale, som i valg av ord og formuleringer, nonverbale, som i gester og kroppsspråk, og paralingvistiske, som i intonasjon, pitch, trykk, rytme og volum (Gumperz, 1982). Gjennom endringer i eksempelvis intonasjon kan en signalisere at en går fra en overveiende sakpreget samtaleramme til en mer ironisk og humoristisk ramme, og omvendt.

Samtaleramme og kontekstualiseringssignaler er begreper som beskriver den kontinuerlige kontekstualiseringen av samtalen i samtalen. De beskriver den indre, samtaleinterne konteksten som deltakerne forhandler om. Samtidig er enhver samtale innvevd i en ytre, samtaleekstern kontekst, eller riktigere – i en matrise av ytre kontekster (Linell, 1998, s. 130). Det som foregår i samtalen, relaterer seg både til den lokale, konkrete konteksten – hvor samtalen finner sted, om hva, med hvem, når, hvor lenge, med hvilke artefakter og så videre, og til mer overgripende og abstrakte kontekster, som den institusjonelle eller kulturelle konteksten og deltakernes bakgrunnskunnskap. Linell beskriver disse ulike kontekstene som potensielt relevante for og i interaksjonen. De er kontekstuelle ressurser som kan gjøres relevante av deltakerne i dialogen (1998, s. 128). Eksempelvis er elevers ulike kunnskapsreferanser en form for kontekstuelle ressurser som ofte gjøres relevante i klasseromsinteraksjon (Lefstein & Snell, 2020; Rødnes, 2011). Elever er deltakere i ulike sosiokulturelle sfærer, blant annet hjemmesfæren, jevnaldringssfæren og den offisielle, lærerkontrollerte skolesfæren (Dyson, 1993). I klasseromsinteraksjoner utgjør disse sfærene ulike kulturelle ressurser og kunnskapsreferanser som elevene drar veksler på og gjør relevante i forhandling om mening.

Undervisningskontekst og samtaledata

De tre samtaleutdragene som analyseres i artikkelen er hentet fra det niende av totalt ti undervisningsopplegg. De muntlige aktivitetene i denne timen var knyttet til et tekstutdrag fra ungdomsromanen Hun & han (von Bredow, 2015). Boken handler om 12-årige Alicia, som mottar en venneforespørsel på Facebook fra det som angivelig er 17-åringen Lucas. I tekstutdraget følger vi Alicia gjennom den første spennende chatten med Lucas, der hun i frykt for å bli avvist lyver seg noen år eldre enn hun er. Teksten er utformet som en chattelogg i Messenger, men med tankereferat og handlingsreferat mellom chatteboblene. Det skal mot slutten av boka vise seg at Lucas er en helt annen enn han gir seg ut for å være, men dette antydes kun i tekstutdraget elevene møter. Utdraget er en bearbeidet og forenklet versjon av originalteksten, hentet fra Ordriket 7B (Bjerke et al., 2016). Den forenklede teksten var en støtte for elevene i å få raskt tilgang til innholdet slik at alle kunne delta muntlig med sine tolkninger innenfor en kort tidsramme. Som ytterligere støtte leste læreren også utvalgte utdrag fra originalboken høyt.

Målene for samtaledeltakelse denne timen var å uttrykke og grunngi egne synspunkter om teksten, samt å vise respekt for andres. Gruppene fikk seks ulike diskusjonsoppgaver med ulikt omfang og hensikt. De første oppgavene skulle lede elevene inn i bestemte tekstdeler, eksempelvis «Hva kan formuleringen ‘hun blir varm i magen’ si oss om hvordan Alicia opplevde å chatte med Lucas?» og «Hvorfor tror dere hun løy om alderen sin?» De siste diskusjonsoppgavene var mer åpne, eksempelvis å dele hypoteser om hva som skjer videre i boka. Mellom hver runde med gruppediskusjon delte gruppene sine felles svar i lærerstyrte plenumsrunder. Det er imidlertid gruppesamtaler uten direkte samtalestøtte fra lærer eller forsker som er av spesiell interesse, og disse hadde en samlet varighet på om lag 36 minutter i hver gruppe.

Det var tre elever i hver gruppe. Gruppesammensetning hadde vært den samme gjennom de åtte foregående ukene, slik at elevene kjente hverandre godt. Mens elevene diskuterte, gikk lærer og forsker rundt blant gruppene og lyttet. Hver gruppe hadde en lydopptaker på pulten mellom seg, for å fange opp verbal interaksjon. I tillegg var et videokamera plassert bakerst i klasserommet. Oversiktsbilder av de fire gruppenes samtaleprosesser gir analytisk nærhet til situasjonen og supplerer lydopptakene ved å fange opp større gester, peking på ark, kontakt mellom grupper og så videre. Lydopptakene er transkribert¹ med støtte i videoopptakene og feltnotater fra undervisningstimen.

Mange av gruppesamtalene i intervensjonsperioden var preget av at elevene stoppet opp i samtalen for å metakommentere egen eller andres samtaledeltakelse. Dette gjorde at samtalene ofte ble oppstykkede og korte (Kvistad, 2021). Samtalene i denne niende timen virket derimot mer utdypende og mindre prosedurale enn det som hadde preget samtalene tidligere i intervensjonen. Elevenes deltakelse kunne vitne om engasjement og et driv til å finne ut av teksten sammen. Blant annet ble dette synlig gjennom at elevene diskuterte helt til læreren måtte avbryte dem. I analysen studerer vi tre eksempelutdrag fra denne timen. I disse utdragene bygger elevene på hverandres innspill og kommer med synspunkter – samtidig som det foregår noe mer i samtalene enn det som kan kobles direkte til samtalenormene i intervensjonen. Vi har valgt disse utdragene for å utforske hvordan elevene skaper mening i samtaler som ikke umiddelbart likner idealformer for gruppesamtale.

I analysen utforsker vi hva elevene gjør interaksjonelt når de forhandler om mening, gjennom å ta i bruk de analytiske begrepene ramme og kontekstualiseringssignaler. Vi analyserer hvilke samtaledimensjoner (jf. Lefstein, 2010) som er i framgrunnen i de ulike rammene – for å fange opp dynamikken og kompleksiteten i elevenes omgang med teksten og hverandres ytringer om den. Deretter drøftes meningsforhandlingen opp mot forståelser av utforskende samtale – både den definisjonen av utforskende samtale som var utgangspunkt for intervensjonen (jf. Mercer et al., 1999) – og de mer åpne forståelsene som ble presentert tidligere i artikkelen.

Analyse

Diskusjon

Et hovedmål med denne artikkelen var å undersøke hva elevene gjør når de forhandler om mening i tekstdiskusjoner, og hvordan dette foregår i, og beveger seg mellom, ulike samtalerammer. Analysene viser at elevene er engasjerte i tekstrelevant meningsforhandling, men at dette foregår innenfor ulike samtalerammer som i varierende grad likner den utforskende idealformen som ble modellert i klassen. Elevene utviklet samtalesekvenser som kan beskrives som lekende, utprøvende og perspektiverende – og alle disse kan representere veier mot delt forståelse i gruppene. Nye samtalerammer forhandles fram i elevenes engasjement rundt teksten og hverandre, og elevene drar veksler på ulike kontekstuelle ressurser og kunnskapsreferanser i disse rammene. De setter erfaringer fra hjemme- og jevnaldringssfæren (jf. Dyson, 1993) i spill i den skolske gruppesamtalesituasjonen, og bruker seg selv og egne liv som ressurser i utforsking av teksten. Elevene ser ikke bare ut til å engasjeres av å skulle fullføre diskusjonsoppgavene for oppgavens og lærerens skyld, men av å få være i og rundt teksten sammen med medelevene sine. De forhandler fram rom til å tøyse, leke med ulike roller og terge hverandre underveis i teksttolkningen. Vi har sett hvordan interpersonelle og metakommunikative prosjekter er sammenvevd med den ideasjonelle tekstutforskingen, og at innslag av performativitet gjennom stemmebruk og dramatisering er en viktig ressurs for elevene når de presenterer sine tolkninger for hverandre og forhandler om dem.

Samtaleanalytiske begreper som ramme og kontekstualiseringssignaler har i liten grad vært brukt i den grenen av samtaledidaktisk forskning som bygger på utforskende samtale som ideal. Samtalene i 7A sto i en spenning mellom en etablert lærerdefinert samtalemodus med bestemte normer, og egendefinerte prosjekter som elevene utviklet underveis i møter mellom hverandre og teksten. Vi mener disse analytiske begrepene bidrar til å synliggjøre hvordan den kontekstuelle forhandlingen foregikk, i spenningen mellom samtaleintervensjonens føringer og elevenes agens.

Videre var det et mål å diskutere elevenes meningsforhandling opp mot forståelser av begrepet «utforskende samtale». Kjennetegn ved utforskende samtaler (i betydningen til Mercer et al., 1999) var en sentral rettesnor for elevene, først og fremst ved å oppmuntre til å få mange tolkninger i gruppa i spill og forholde seg respektfullt og aktivt til disse. I analysen har vi sett at elevene lytter til hverandres ytringer og responderer på dem, knytter an til og bekrefter medelevers innspill, og de stiller spørsmål til teksten og hverandre. Medelevers utsagn eller hypoteser blir ikke nødvendigvis utsatt for direkte motstand og motargumentasjon, slik også Hennig (2020) fant i sin studie. I stedet legges nye observasjoner til som bekrefter, utvider eller introduseres som alternativer til den forrige ytringen. Dette likner samtenkingen som ble omtalt som «kumulativ elaborering» i Rasmussens studie (2020), med innslag av hypotetisk tenkning. Utforskingen vi ser i våre analyser likner dermed mer på «kreative refleksjonsrom» enn på «eksplisitt resonnering fram mot et svar» (jf. Wegerif, 2008), noe som representerer en åpnere forståelse av utforsking. Interaksjonen som utvikles er både dynamisk og sammensatt. Da Mia og Olav tilsynelatende kastet ut tilfeldige, spontane innfall (utdrag 1), var det nettopp denne kreative leken som drev utforskingen og engasjementet videre – og som ledet til at de oppdaget noe nytt og sentralt om relasjonen mellom karakterene i teksten. Da Adina (utdrag 2) nølende introduserte at hovedpersonen muligens fikk «støt i fingrene», bidro hun til å etablere et hypotetisk mulighetsrom der medelevene etter hvert engasjerte seg i å videreutvikle fortolkningen fra et fysisk (støt i fingrene) til et følelsesmessige plan (følelse av spenning) – uten å argumentere mot Adinas innledende forståelse. I tråd med Wegerif (2005, 2008) mener vi at verdien av samtale ikke først og fremst kan bestemmes av forekomsten av bestemte formuleringer, slik som begrunnelser og argumentasjon, men av kvaliteten på – og relevansen av – de dialogiske rommene samtaledeltakerne etablerer, samt hvordan ulike perspektiver behandles på veien mot delt forståelse.

Alle de tre utdragene innledes ved at en av elevene setter ord på et forslag som ikke er ferdig utviklet og gjennomtenkt. Elevene presenterer halvtenkte forslag og hypoteser som andre i gruppa – og også de selv – kan bygge videre på, og signaliserer slik at hypotetisk tenkning (jf. Maine, 2015) blir verdsatt. Det er grunn til å tro at elevenes tendens til å sette ord på tentative tolkninger er støttet av den didaktiske innrammingen og målene for timen. Dette krever en viss trygghet i gruppa og kan ikke betraktes som en selvfølge i dette klasserommet – der mange elever var verbalt tilbakeholdne og faglig usikre.

Flere studier har poengtert at tekstdiskusjoner i grupper er sosiale meningsskapende prosesser der det kan være vanskelig å skille klart mellom «on task» og «off task»-prat (Rødnes, 2011; Yonge & Stables, 1998). Dette så vi et eksempel på i erfaringsutvekslingsrammen i utdrag 3. Det er utfordrende som lærer å skulle vurdere verdien av gruppesamtaler mens de pågår, og ut fra ytre, forhåndsgitte kriterier, fordi elevene kan bevege seg på siden av temaet eller ikke bruke det som i situasjonen anses som relevante begreper eller samtaleformat. Selv oppdaget vi flere ganger at forsker og norsklærer forstyrret meningsforhandling i velmente forsøk på å veilede og bringe samtalene inn på det de anså som rett spor. Typiske grep for å legge til rette for mest mulig «effektiv» samtaletid i gruppene var blant annet å angi en avgrenset tidsramme for diskusjonen og bryte inn og veilede dersom innholdet i samtalene ikke virket relevant for oppgaven. Alle de tre eksemplene vi har analysert sto i fare for å bli forstyrret av slike grunner. Iveren etter å holde stram regi på gruppesamtalene var drevet av målet om å veilede elevene til å bruke et bestemt samtaleformat, men sannsynligvis kan dette også ha bidratt til å avbryte utvikling av dialogiske mulighetsrom i samtalene. Disse erfaringene er i tråd med Skaftun og Michelsen (2017, s. 207), som har vurdert at læreren hverken bør sette for strenge samtaleregler eller praktisere full åpenhet som ideal i gruppesamtaler: Det trengs undervisning i samtale, men med forsiktighet, slik at samtalene ikke blir prosedurale og elevene mister lysten til å gyve løs i utforskende samtenking med sine egne språklige ressurser.

Med bakgrunn i analysene mener vi at åpenhet og nysgjerrighet for mangedimensjonaliteten i samtaler er viktig for å få bedre innsikt i hva elever faktisk gjør når de skaper mening sammen, og at dette kan være med på å nyansere og også problematisere de idealiserte samtaleformatene en møter i forskningslitteratur og i undervisningsressurser – som for eksempel intervensjonen som lå til grunn for denne studien. Selv om et slikt program kan hjelpe elever med å forstå hva som forventes av dem i situasjoner der de skal utforske tema, spørsmål eller tekster sammen, bør læreren være forsiktig med å ha for ensidige idealer for slike samtaler. Med fagfornyelsen har utforskende klasseromsamtaler fått ny aktualitet, og med det betydningen av læreres kunnskap om samtalers mangfoldighet i utforskende arbeid i fagene. Selv om man arbeider systematisk med samtale gjennom eksempelvis modellering av bestemte samtaletrekk, kan veien mot felles forståelse ta andre former enn man forutser, kan kontrollere og lære bort eksplisitt. Denne artikkelen bidrar med å belyse ulike måter elever samskaper mening på i samtale, og hvordan disse kan komme til å overses dersom det etableres en smal ramme for hva slags samtale som er verdifull i klasserommet.