Innledning
Fra 12. mars 2020 og i rundt åtte uker var det hjemmeskole for alle grunnskoleelever i Norge grunnet covid-19-pandemien. Hver enkelt elev fikk sin personlige erfaring med hva hjemmeskole innebar, som få andre enn deres nærmeste familie umiddelbart fikk innsikt i. I løpet av året har det imidlertid blitt publisert en rekke studier som har undersøkt ulike sider ved fenomenet hjemmeskole i koronatiden. Et gjennomgående trekk er at det er store forskjeller i elevenes opplevelse av hjemmeskole, men noen tendenser peker seg likevel ut. Det pekes på at mange elever trivdes godt med hjemmeskole (Fjørtoft, 2020), spesielt de høytpresterende (Mælan et al., 2021), men at eldre elever opplevde hjemmeskolesituasjonen mer utfordrende enn yngre elever. En del elever erfarte mer rom for å utfolde seg hjemme sammenlignet med å være på skolen (Fjørtoft, 2020; Nordahl et al., 2020). Elevene mente de lærte det de skulle faglig på hjemmeskolen (Mælan et al., 2021), men det er også tegn til at undervisningen var mindre variert enn vanlig (Qvortrup et al., 2020) med mye individuelt arbeid (Blikstad-Balas et al., 2022; Nordahl et al., 2020). Lærerne og elevene savnet hverandre, og elevene savnet vennene sine (Federici & Vika, 2020). I en undersøkelse av førsteklassingers skriving rett etter hjemmeskoleperioden fant Skar og kolleger at elevene skrev tekster med lavere kvalitet1 og hadde dårligere flyt i håndskriften enn førsteklassingene som ble undersøkt året før pandemien brøt ut. Elevenes holdninger til skriving, kartlagt gjennom spørreundersøkelse, var derimot tilnærmet uendret (Skar et al., 2021).
I hovedsak bygger forskningen referert over på spørreundersøkelser rettet mot lærere, elever og foreldre. I vår studie fikk elever på barnetrinnet i oppgave å skrive eller tegne om hjemmeskolen. Dette kan gi friere og mer utfyllende data enn et spørreskjema gir mulighet for. Gjennom elevenes tekster får vi en unik innsikt i både hva elevene velger å vise fram av sin hjemmeskole og hvordan de framstiller dette i tekst. Til forskjell fra de refererte studiene, som i overveiende grad har hatt fokus på vilkårene for og aktivitetene i hjemmeskolesituasjonen, vil vi i denne studien anlegge et mer tekstlig perspektiv. Det dreier seg altså om hvordan elevene framstiller sin hjemmeskolesituasjon i tekst, noe som gir oss et interessant innblikk i elevenes literacy, i en situasjon der påvirkning fra medelever er minimal, og læreren har mindre kontroll over skrivekonteksten enn vanlig.
For å nærme oss hva og hvordan elevene skriver om hjemmeskolen, tar vi utgangspunkt i at skriving forstås som handlinger rettet mot et formål (Barton, 2007), slik det blant annet er forstått i modellen Skrivehjulet (Berge et al., 2016). I de elevtekstene vi har samlet inn, er ikke skriveformålet gitt, det må elevene selv tolke ut fra situasjonen de er i og den oppgaven de har fått av læreren. Hvordan de velger å imøtekomme skriveoppgaven, kommer til uttrykk gjennom den skrivehandlingen de velger.
Skrivehjulet som teoretisk modell for skriving er utviklet og tolket over lang tid, fra arbeidet med skriveprøvene begynte i 2004. Skrivehjulet er altså en modell i bevegelse, der ulik vektlegging og måter å karakterisere funksjonen til selve modellen, og også betegnelsene på de ulike skrivehandlingene og skriveformålene, har endret og utviklet seg (Dagsland, 2018, s. 21–35). Bevegelsen kan imidlertid også knyttes til bruken av Skrivehjulet. Skrivehjulet har både vært anvendt som grunnlag for en teoretisk forståelse av hva skriving er (Berge et al., 2016), som et didaktisk verktøy i arbeidet med å utvikle skriveoppgaver (Solheim & Matre, 2014), og som et analytisk verktøy i forbindelse med undersøkelse av ulike skriveoppgaver i skolen (Klemp et al., 2016; Otnes, 2014). I vår studie vil vi bruke Skrivehjulet som en inngang til å forstå elevenes tekster. Med dette som utgangspunkt stiller vi spørsmålet: Hva kjennetegner elevenes tekster fra hjemmeskolen?
Teoretisk forankring
Skriving blir i denne studien forstått som en individuell situert intensjonell handling innenfor en kulturell kontekst der elevene benytter seg av de ulike semiotiske ressursene de har til rådighet (Barton, 2007), slik dette er visualisert i blant annet Skrivehjulet (se figur 1). Skrivehjulet ble utviklet og tatt i bruk i forbindelse med skriveprøvene (2005 og 2009–2017) og den omfattende intervensjonsstudien kalt Normprosjektet (2012–2016) (Matre et al., 2021). I en teoretisk sammenheng er Skrivehjulet et verktøy for å forstå hva skriving kan være, konkretisert i en modell som viser hvilke handlinger skriveren kan utføre ved bruk av semiotiske ressurser for å nå et spesifikt mål. I Skrivehjulets innerste sirkel er de semiotiske medieringsressursene plassert, og utenfor hele hjulet ligger de kulturelle og situasjonelle rammene for tekstskapingen. De semiotiske ressursene dreier seg blant annet om ulike modaliteter som bidrar til meningsskaping, generelle tekststrukturer, skriveredskap og grammatiske strukturer. Sjanger, som er kulturelt og situasjonelt betinget, er plassert utenfor Skrivehjulet for å markere den til dels omskiftelige konteksten som tekstskapingen foregår i.
Et grunnleggende spørsmål knyttet til bruk av Skrivehjulet som redskap til å undersøke elevtekster, er hvordan skrivehandlingene skal identifiseres i elevtekstene. Skrivehjulet er en idealtypisk modell og svarer derfor ikke på hvordan de ulike skrivehandlingene kommer til syne i konkrete tekster. Skrivehandlingene finnes altså ikke i «ren form» i virkeligheten (Dagsland, 2018, s. 5), de er formålsorienterte ytringer (Evensen, 2010, s. 20) og peker dermed ut over tekstnivået og mot kommunikasjonssituasjonen. Selv om en skrivehandling i liten grad lar seg avlese i tekstens ordvalg og tekstoppbygging, er det i en sosial kontekst likevel noen koplinger mellom skrivehandlinger og bruk av semiotiske og kulturelle ressurser som er mer relevante og vanlige enn andre. Disse koplingene må nødvendigvis manifestere seg i konkret tekst, noe beskrivelsene av de ulike skrivehandlingene også tar høyde for (se f.eks. Berge et al., 2016; Matre et al., 2021; Solheim & Matre, 2014).
Analysemetode
For å kople den teoretiske forståelsen av skrivehandlinger til konkrete tekster, bygger vi på beskrivelser anvendt av Normprosjektet. I forbindelse med skoleringen av lærerne som deltok i Normprosjektet, ble det utviklet en beskrivelse av hver av de seks skrivehandlingene slik disse kan komme til uttrykk i tekst (se vedlegget «Skrivehandlingar og skriveoppgåver 2012–2013»). Karakteristikken av hver av skrivehandlingene fanger opp dimensjoner ved både en teksts innhold, form og formål, og egner seg dermed til å forstå en tekst på en mer helhetlig måte enn det for eksempel en rent tekstlingvistisk tilnærming vil kunne gjøre. Vi vil derfor bruke beskrivelsen av de seks skrivehandlingene som «briller» til å lese elevenes hjemmeskoletekster gjennom, slik de er oppsummert i tabell 1.
Hver av skrivehandlingene i tabell 1 er karakterisert ut fra tre hovedområder: orientering, hva innebærer skrivehandlingen og typiske språklige trekk. Orienteringen er enten en jeg-, du- eller det-orientering (Matre et al., 2021, s. 55) som har sammenheng med hvordan skrivehandlingene retter seg mot ulike mottakere og forholder seg til etablert kunnskap. Den peker med andre ord både på situasjonskonteksten og kulturkonteksten. Jeg-orienterte skrivehandlinger er rettet mot skriveren selv, det-orienterte skrivehandlinger mot et fenomen, mens du-orienterte skrivehandlinger henvender seg direkte til en mottaker. En slik beskrivelse må imidlertid ikke forstås dit hen at skrivehandlingen utelukkende kan karakteriseres som det ene eller det andre. Selv de enkleste presentasjoner av en kommunikasjonssituasjon innebærer alle tre orienteringene i form av en sender, en mottaker og et innhold. Orienteringen sier noe om tyngdepunktet i kommunikasjonssituasjonen, som i denne analytiske sammenhengen har betydning for hvordan innholdet kommer til uttrykk i tekstene, konkretisert i tabell 1.
| Skrivehandling | Orientering | Hva innebærer skrivehandlingen | Typiske språklige trekk |
|---|---|---|---|
| Reflekterende | jeg | Å rette oppmerksomheten mot seg selv, egen situasjon, tanker og erfaringer. Formålet kan være identitetsdanning. | Pronomenet jeg, verb som tro, tenke, føle. Skrivingen kan være ekspressiv og ha islett av argumenterende skriving. |
| Samhandlende | du | Å henvende seg og kommunisere med andre mennesker. Formålet kan være å holde kontakt. | Pronomen jeg/vi, du/dere. Mellompersonlige fraser hei, hilsen. Spørsmål og svar kan inngå. |
| Overbevisende | du | Å hevde meninger, oppfordre, overtale og argumentere. Formålet kan være å påvirke noen. | Ofte spørsmål, imperativer. Oppfordringer, ord som markerer årsak–virkning derfor, fordi osv. Argumenterende skriving. |
| Forestillende | det | Å fortelle, fantasere, skildre og skape. Formålet kan være å konstruere en fiktiv verden. | Bindeord som markerer tid og så, plutselig, senere. Markere forestilling gjennom hvis, sett at. |
| Uforskende | det | Å undersøke, drøfte og analysere. Formålet kan være å utvikle ny forståelse. | Ofte sentrale spørsmål som strukturer teksten. Bindeord som markerer årsak–virkning derfor, fordi, motsetninger men, likevel og betingelser hvis. |
| Beskrivende | det | Å gjengi, gjøre greie for, eksemplifisere og strukturere. Formålet kan være å organisere kunnskap. | Presenterende og informerende setninger. Bindeord som kopler fakta og, i tillegg, for eksempel. Tidsforbindere så, senere. |
Karakteristikken Hva innebærer skrivehandlingen? plasserer teksten i en sosial sammenheng; den beskriver hvilken handling teksten utfører i den gitte situasjonen. I vår sammenheng spør vi hva skriveren gjør gjennom teksten i sin hjemmeskolesituasjon der mottakeren er en ukjent forsker. Da vi kjenner en del av situasjonskonteksten, men ikke alt, vil vi analysere med utgangspunkt i elevtekstene og studere tekstene i sammenheng med beskrivelsene i tabell 1. Innen for eksempel den overbevisende skrivehandlingen er en nærmere beskrivelse at denne kan inneholde skrivehandlingene «Å hevde meninger, oppfordre, overtale og argumentere». Vi må derfor se nærmere på innholdet i teksten for å se hva den gjør. Dette bringer oss videre inn på hva som kan være det bakenforliggende formålet, slik som for eksempel i den overbevisende skrivehandlingen, der et mulig formål er å påvirke noen. De nærmere beskrivelsene og ulike formålene er ikke ment som utfyllende, men gir typiske eksempler og løfter fram framtredende trekk. Andre og liknende formål og beskrivelser av hva teksten gjør, vil også kunne være relevante.
Karakteristikken Typiske språklige trekk viser til hva som kjennetegner og skiller de ulike språkhandlingene, først og fremst på lokalt tekstnivå, slik som pronomenbruk, tekstbindere og setningskonstruksjoner. I overbevisende skrivehandlinger er for eksempel bindeord som markerer årsak vanlig, som derfor og fordi, mens det i forestillende skrivehandlinger er mer framtredende med bindeord knyttet til tid, som plutselig og senere. Ved enkelte skrivehandlinger vektlegges det også hvordan teksten er strukturert. Teksten kan for eksempel være strukturert etter tid, ofte i forestillende skrivehandlinger, tema, ofte i beskrivende skrivehandlinger, eller årsak–virkning, som i overbevisende skrivehandlinger.
Datainnsamling og datamateriale
Denne studien bygger på et tekstmateriale fra barnetrinnselever samlet inn i perioden med hjemmeskole. Gjennom lærerne sine fikk elevene i oppgave å skrive om og fra sin hjemmeskole til forskere de ikke kjente. Vi er interessert i å finne ut hva som kjennetegner disse tekstene.
Tekstmaterialet
Denne studien er avgrenset til barnetrinnet. Noen ytterligere avgrensning i alder ble ikke gjort, siden det både var interessant å undersøke hvordan barn i ulik alder med ulik literacy opplevde hjemmeskolen, og hvordan dette ble uttrykt i tekster. Videre var det viktigste utvalgskriteriet å sikre variasjon med hensyn til geografisk bosted. Lærerne som har bidratt i denne studien, ble rekruttert fra sosiale medier, særlig gjennom en informasjonsvideo lagt ut på facebooksiden «Undervisningsopplegg». Dagen videoen ble lagt ut hadde siden 62 215 følgere, og videoen ble spilt av 852 ganger i perioden med hjemmeskole. Vi kontaktet også noen skoler og lærere direkte, blant annet for å få geografisk spredning på elevene. Lærerne kommer fra alle landsdelene i Norge (Østlandet, Vestlandet, Sørlandet, Trøndelag og Nord-Norge) og en norsk skole i utlandet. Elevtekstene som danner grunnlaget for artikkelen, er samlet inn fra de rekruttere lærerne. I alt ble det samlet inn 203 elevtekster fra 22 ulike skoleklasser. 99 tekster er skrevet av jenter, 78 av gutter. I 46 av tekstene er det ikke oppgitt kjønn. Tekstene er fordelt mellom klassetrinn som vist i figur 2.
Omtrent to tredjedeler av tekstene er fra 5.–7. trinn (138 tekster), mens den resterende tredjedelen er fra 1.–4. trinn (65 tekster).
Vi formulerte følgende oppgavetekst som lærerne skulle gi til elevene:
Hvordan er din hjemmeskoledag?
Hvordan arbeider du med lesing og skriving? Skriv eller tegn.
Oppgaveteksten er todelt. Første del har en vid formulering for å inkludere alle elevene uavhengig av alder og skriftspråklig kompetanse, og for å gi elevene mulighet til å vinkle oppgaven slik de selv ønsket. Vi har analysert oppgaveteksten for å kunne forutse noen mulige skrivehandlinger, og fordi oppgaveteksten gir føringer for tekstene som blir skrevet (Matre et al., 2021, s. 313).
Formålet med en skriveoppgave er at elevene skal skrive, og oppgaven kan fungere som et «springbrett» for skrivingen (Matre et al., 2021). Første del av skriveoppgaven er et spørsmål: Hvordan er din hjemmeskoledag? Dette kan invitere til beskrivende skrivehandling, med vekt på å framstille faktainformasjon. En kan tenke seg utforskende skrivehandling med et mulig drøftende perspektiv på hjemmeskoledagen sammenliknet med fysisk skole. Andre del av skriveoppgaven lyder: Hvordan arbeider du med lesing og skriving? Her kommer det personlige fram, hvordan eleven arbeider. Dette kan tolkes til en beskrivende skrivehandling, at eleven beskriver om han eller hun for eksempel jobber på nettbrett eller i en lærebok. Det kan også tolkes til en vurdering av arbeidet, og dermed en reflekterende skrivehandling, der oppmerksomheten rettes mot egen prestasjon. Tradisjonelt skriver gjerne yngre elever fortellinger som svar på ulike skriveoppgaver (Skjelbred, 2021), og en forestillende skrivehandling kan være mulig å se for seg. Siste del av oppgaveteksten er Skriv eller tegn. Dette er en eksplisitt instruks (Matre et al., 2021; Otnes, 2015) om at eleven enten kan skrive eller tegne, eller både skrive og tegne, og at det er opp til eleven å velge det som er mest hensiktsmessig. Skriften som modalitet bærer i seg muligheter til å gjengi detaljer, navn og følelser, mens tegningen har mulighet til å gjengi noe todimensjonalt, både med et sakpreget og/eller tolkende uttrykk (jf. modal affordans, Jewitt & Kress, 2003). Yngre elever kan ofte uttrykke seg mer komplekst i tegning enn i skrift, og kanskje blir tegning dermed brukt mer av yngre elever (Fønnebø, 2019).
Vi la ingen føringer for hvordan læreren skulle formidle oppgaven til elevene. Alle lærerne ga oppgaven til elevene digitalt gjennom læringsplattformer som Showbie, skolens nettside eller foresattes e-post. To lærere rammet inn oppgaven på sin egen måte. En av lærerne på 7. trinn lagde, på bakgrunn av vår formulering, denne oppgaveteksten til elevene (figur 3):
En av lærerne på 2. trinn laget en skriveramme til elevene der elevene skulle skrive svarene sine (figur 4):
De resterende lærerne har, så vidt vi vet, gitt oppgaven slik den var formulert uten videre føringer.
Elevtekstene er samlet inn på ulike måter, avhengig av rutiner på skolen og teknologiske løsninger. En del elever lastet tekstene opp på ulike læringsplattformer, eller elever eller foreldre har sendt tekster på e-post til lærer som videresendte til oss. Noen foreldre tok bilder av tekster og sendte til lærer. Tekstene er levert i ulike formater, som verbaltekster, presentasjoner, bilder eller digitale bøker. Vi gjengir elevtekstene i den formen og det formatet de er levert til oss, der for eksempel bildebruk, ulike skrifttyper og oppsett av teksten er bevart. Av de 203 tekstene er 41 skrevet eller tegnet for hånd, og 162 på tastatur/skjerm. 141 av tekstene har bare verbaltekst, mens 60 tekster bruker andre modaliteter enn bare skrift, for eksempel tegninger eller bilder, emojier og egenproduserte video- og lydfiler i de digitale tekstene. Fire elever har valgt å tegne sin hjemmeskole, uten andre modaliteter. Verbaltekstene har et omfang som spenner fra tre ord i to fraser til 16 sider. Noen elever valgte å levere flere tekster som omhandler hjemmeskolen, men som ser ut til å være skrevet i andre sammenhenger. Siden elevene selv valgte å levere dem inn, har vi antatt at elevene selv betraktet dette som relevante svar på den forespørselen som ble sendt dem fra læreren, og vi har derfor inkludert alle tekstene i datamaterialet.
At elevene ikke nødvendigvis har fått presentert oppgaven på samme måte, kan ha konsekvenser for studiens validitet. Vi har for eksempel sett at 7.-trinnslæreren brukte verbet «beskrive» i instruksjonen til elevene (se figur 3), noe som initierte en spesifikk skrivehandling, og dermed i stor grad kan ha tolket formålet med skrivingen for elevene. Vi kan også tenke oss at lærerne som har valgt å bli med på denne studien, er ekstra engasjerte lærere, eller at de er lærere som taklet hjemmeskolesituasjonen godt. Om dette påvirker elevenes hjemmeskoledag og dermed studiens validitet, er vanskelig å vite. Studiens problemstilling kan imidlertid besvares uavhengig av disse begrensningene, siden det er de endelige elevtekstene vi studerer. I dette arbeidet får vi et bilde av hvordan disse elevene skrev og tegnet om hjemmeskolen den dagen de gjennomførte oppgaven. Noen ytterligere generaliseringer er ikke hensiktsmessig å gjøre, den spesielle situasjonen tatt i betraktning.
Etiske overveielser
Den overordnede studien om hjemmeskolen er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) og følger deres retningslinjer for innsamling og lagring av data. Informert samtykke ble samlet inn av lærerne som ble intervjuet og foreldrene til elevene som har levert tekster. Personvernet er ivaretatt ved at alle elevtekster er anonymisert, enten av læreren eller av oss. Tekster eller deler av tekster med personidentifiserende fotografier eller innhold er ikke gjengitt som eksempeltekster i artikkelen. Ingen av tekstene hadde det vi vurderte som sensitivt innhold ut over dette.
Analyse og resultater
Analysen av elevtekstene gir følgende fordelingen på skrivehandlinger, se tabell 2.
| Skrivehandling | Antall elevtekster |
|---|---|
| Reflekterende | 170 |
| Samhandlende | 0 |
| Overbevisende | 6 |
| Forestillende | 4 |
| Utforskende | 0 |
| Beskrivende | 23 |
| Totalt antall tekster | 203 |
Videre vil vi redegjøre nærmere for kategoriseringen av tekstene og diskutere representative eksempler på konkrete tekster innenfor hver av skrivehandlingene. Resultatene er presentert i samme rekkefølge som skrivehandlingene i tabell 1.
Reflekterende skrivehandlinger
I materialet vårt er det store flertallet av tekstene (170 av 203) reflekterende, med en tydelig jeg-orientering med utstrakt bruk av pronomenet jeg. Refleksjonen knyttes ofte til følelser eller tanker som særlig gjelder opplevelse av hvordan det er å ha hjemmeskole, hvordan det oppleves å være hjemme med skolearbeid og vurdering av egen innsats.
Følgende tekst fra 2. trinn er et eksempel på en tekst med en reflekterende skrivehandling (tekst 1).
Teksten har en tydelig jeg-orientering, der flere setninger starter med pronomenet jeg. Denne andreklasseeleven skriver om hjemmeskolen gjennom å reflektere rundt hva hun syns er vanskelig, veldig dumt eller gøy. De to siste setningene er konkrete svar på spørsmål fra forskerne om lesing og skriving, der eleven kort vurderer seg selv med utgangspunkt i disse faglige aktivitetene. Det er ikke elevens følelser rundt aktivitetene som er i sentrum, men en vurdering av hvordan «det går», dermed en orientering mot en skolehverdag, som også inkluderer fag og grunnleggende ferdigheter. Teksten er håndskrevet med innslag av multimodalitet, blant annet med tre varianter av smilefjes, som står i kontrast til det som er dumt og kjedelig, men framhever at noe også er gøy. I tillegg har jenta tegnet en forseggjort, mangefarget is, uten tydelig kopling til verbalteksten.
For å vise bredden i kategorien vil vi se nærmere på en tekst av en gutt på 7. trinn (tekst 2):
Teksten har en tydelig jeg-orientering i alle avsnittene. Eleven retter oppmerksomheten mot hva han gjør i hjemmeskolen, for eksempel «jobbe 45 min i multi smart øving», «søker på youtube» og «skriver på data». Han bruker verb som synes, liker, det ser ut som; ord som understreker det reflekterende rundt egen situasjon. Språket er preget av skolehverdagen, som å vise til klassen, multi smart øving, lesesiesta og læreren og andre temaer fra skoledomenet. Gutten reflekterer rundt hvordan han skulle jobbe med kubikkmeter da læreren ikke var der, og han endte opp med å finne ut av det selv ved hjelp av storesøsteren eller på youtube. Det er kun verbaltekst med en tematisk organisering på avsnittsnivå.
Tekst 3 er også hentet fra 7. trinn og er skrevet av en gutt.
Første avsnitt i teksten er en beskrivelse av hjemmeskoledagen til en gutt på 7. trinn, fra han spiser frokost, finner fram iPaden og ser på oppgavene. Dette kan anses som en narrativ sekvens, liknende en bed-to-bed-fortelling uten en narrativ struktur, med en tydelig jeg-orientering (Senje & Skjong, 2005). Det første avsnittet er imidlertid ikke en fortelling om en spesifikk opplevelse, men en generell og kronologisk oversikt over dagene i hjemmeskolen. Dette kommer særlig til uttrykk i refleksjoner rundt tenkte utfordringer som kan oppstå i en hjemmeskolesituasjon, innledet med blant annet «Hvis det er noe …», «Vi kan også ringe hvis …» og «Men noen ganger kan det være …», i tillegg til at eleven gir til kjenne egne synspunkt på mengden lekser. I likhet med tekst 2 vil vi derfor argumentere for at tekster som denne reflekterer om hjemmeskolen.
En del elever, særlig blant de yngre, har tolket spørsmålet «Hvordan jobber du med lesing og skriving? Skriv eller tegn» som at de skal gi seg selv en egenvurdering faglig. To eksempler er tekst 4, der en jente på 5. trinn skriver «Jeg skriver godt føler jeg» og en gutt i andre klasse skriver, på spørsmålet læreren har laget en skriveramme for i Book Creator, Hvordan jobber du med skolen hjemme? «Tip top» (tekst 5).
Innenfor skrivehandlingen å reflektere finner vi også dagboktekster fra tre gutter på henholdsvis 2., 4. og 6. trinn på samme skole. Hele skolen hadde oppfordret elevene til å skrive dagbok om hjemmeskolen sin, men det var kun disse tre som valgte å sende inn tekstene sine til oss. Tekst 6 er skrevet av gutten på 6. trinn.
Teksten er delvis kronologisk strukturert, med jeg-orientering, og eleven bruker den narrative teksttypen som ressurs i tekstskapingen. Gutten skriver om en konkret dag i hjemmeskolen, i tråd med dagboksjangeren, en sjanger som på mange måter ble revitalisert under koronatiden (se f.eks. Henden, 2020; Skåber, 2020).
Innledningen framstår som et pliktløp som leder fram mot det som kan sees som elevens egentlige prosjekt; refleksjonene rundt sin egen engstelse knyttet til koronaviruset. Teksten framstår altså todelt; eleven forteller i første delen gjennom om en konkret dag, og reflekterer rundt sin egen bekymring i den andre delen. Etter vår vurdering fungerer det fortellende som en innledning til elevens dagbokrefleksjoner, noe som understrekes av eleven selv med formuleringen «Så skrev jeg dagbok».
Tekst 7 er hentet fra en bok på 16 sider, skrevet av en jente på 6. trinn. I teksten under har jenta satt inn et bilde av seg selv som ligger strekk ut på gulvet, med ansiktet ned. På de to foregående sidene hadde eleven tatt selfier og deretter forvrengt bildene kraftig. Disse er ikke med av personvernhensyn. Senere i boka har hun også plassert seg selv i ulike situasjoner, med dramatiske effekter. Det er dermed en tydelig jeg-orientering. I denne reflekterende teksten tar jenta i bruk flere ulike semiotiske ressurser som bilder, fargevariasjon på bakgrunn, ulike skrifttyper og -farger, for å formidle hvordan hjemmeskoledagen hennes arter seg.
Hele teksten er skrevet med humor i alvoret, for eksempel har jenta også eksperimentert språklig:
Jeg savner også mange kjedelige ting som jeg er vant med at jeg har, det jeg vil si er at... I want to break free!
Hun slår ut i engelsk etter tre prikker, i et uttrykk som muligens er en referanse til Queens-låten «I want to break free!».
Overbevisende skrivehandlinger
I materialet er 6 tekster karakterisert som overbevisende skrivehandling (Solheim & Matre, 2014). Fordi måten overbevisningen kommer til uttrykk i tekst på er sterkt betinget av mottakersituasjonen, er den du-orientert. Overbevisende skrivehandlinger vil ofte prøve å påvirke andre. De retter seg dermed utover – mot et spesifikt du eller dere. Tekstene uttrykker meninger om en sak og argumenterer gjerne for sitt syn.
Det er seks tekster som alle er skrevet på engelsk, der skrivehandlingen er kategorisert som overbevisende. Disse er skrevet av 7.-klassinger ved samme skole, men elevene tilhører ulike klasser. På denne skolen fikk alle elevene på 7. trinn i oppgave å skrive en argumenterende tekst om hjemmeskole i faget engelsk, og seks av disse valgte å levere inn teksten de skrev som svar på oppgaven gitt av forskerne. Du-orienteringen er et framtredende trekk i disse tekstene, både gjennom spørsmål og ekspressive utsagn i overskriften og hyppig bruken av pronomenet you. På tross av disse signalene på leserhenvendelse kan en stille spørsmål om hvem mottaker av tekstene er, altså hvem elevene har som hensikt å påvirke. Eleven adresserer verken eksplisitt eller implisitt en tenkt mottaker, og henvendelsen til leseren kan derfor forstås mer som et retorisk virkemiddel som bidrar til at eleven tydelig formidler egne meninger.
En av tekstene i materialet, tekst 8, har overskriften «How to get smarter kids- is homeschooling the answer?».
I denne teksten brukes flere elementer som er typisk for overbevisende skrivehandling. I overskriften introduseres en problemstilling i form av et spørsmål. Eleven svarer aldri eksplisitt på dette spørsmålet, men en implisitt hovedpåstand i teksten, som kan formuleres som «Barn blir smartere med hjemmeskole», underbygges i argumentasjonen. Framheving av årsak–virkning er gjennomgående. For eksempel trekker jenta fram at elevene blir mer selvstendige og ansvarlige i hjemmeskole-situasjonen, og at de lærer mer og utvikler seg mer på det personlige plan. Hjemmeskolen gjør konsentrasjonen bedre, og den enkelte kan skape sin egen arbeidsrytme gjennom pauser og tempo i skolearbeidet. Eleven hevder også at digitale hjelpemidler ivaretar det sosiale aspektet.
Tekst 9 er skrevet av en jente på 7. trinn med overskriften «I miss my friends!».
Det iøynefallende med teksten, er at den er skrevet på svart bakgrunn med hvit tekst, en semiotisk ressurs ingen andre tekster i materialet har benyttet seg av. Eleven skriver nedslående om hvordan det sosiale livet blir ødelagt, gjennom ord som ruining the pupils social life, I feel very lonely, super sad. Hun framhever motsetninger i før og nå, å møtes online eller in real life. I det siste avsnittet har hun sterke argumenter for hvorfor skolen trengs, som mer enn et sted å lære. Kombinasjonen av tekstressursene og nedslående ordbruk får fram en sterk stemme som prøver å overbevise en potensiell mottaker om hvor viktig den fysiske skolen er, alternativet er håpløshet. Hun avslutter det hele med: «I say YES to school!»
Forestillende skrivehandlinger
Den forestillende skrivehandlingen (4 tekster) innebærer at skriveren forteller og skaper sitt egnet tekstunivers. Det kan gjøres gjennom fiksjon, og i vårt materiale er de forestillende skrivehandlingene realisert gjennom revytekster. Det er dermed en det-orientering, et utenfrablikk på hjemmeskolesituasjonen som blir dramatisert. Tekstene er manus til sketsjer som 7.-klasseelevene har laget i forbindelse med skolens tradisjonelle revy etter endt barneskole. I tekstene tematiseres elevenes opplevelser knyttet til digital undervisning og hjemmeskole.
Tekst 10 er skrevet av en gutt. Teksten er manus til en sketsj, der semiotiske ressurser som sceneanvisninger, replikker og beskrivelse av handlinger er inkludert gjennom dramatiseringer av to ulike skolemorgener, henholdsvis fysisk tilstedeværelse og digital hjemmeskole. Den fysiske skolen er preget av stress og løping, mens hjemmeskolen foregår avslappet i senga. Språket er preget av språk fra skolelivet på ordnivå, i begge de to variantene av skolestart.
Beskrivende skrivehandlinger
Kjennetegnet på tekster med beskrivende skrivehandling (23 tekster), er at de er det-orienterte og gjør greie for, eksemplifiserer og strukturerer ulikt innhold. I vårt materiale er tekstene orientert rundt eleven som utfører ulike handlinger i hjemmeskolen: står opp, spiser frokost, logger seg på nettet og utfører skolearbeid til faste tidspunkt i løpet av dagen. I tillegg beskrives utstyret elevene bruker og har tilgjengelig, og de romlige eller fysiske rammene de befinner seg innenfor. Beskrivelsene er gjennomgående generelle og gir informasjon om rytmen og rammene for hjemmeskolen. Jeg-et er altså i stor grad eksplisitt til stede i beskrivelsene av dagen, men ikke som det vurderende og reflekterende jeg-et vi finner i refleksjonstekstene. Eleven beskriver jeg-ets aktiviteter på samme måte som en beskriver en sak eller et objekt. Beskrivelsen framstår mer som en rapportering av hendelser, framfor en refleksjon rundt hjemmeskolesituasjonen.
Flere av tekstene har trekk som kan karakteriseres som er typisk for bed-to-bed-fortellinger (Senje & Skjong, 2005; Skjelbred, 2021). Tekstene framstår som dekontekstualiserte ved at de ikke redegjør for spesifikke dager eller hendelser, men presenterer en generell plan for dagene i hjemmeskolen (jf. tekst 6). Dermed ser vi dette som en beskrivende skrivehandling. Den enkelte elev er selv tydelig til stede som en hovedperson i teksten, den som handler og ufører ulike aktiviteter. Solheim og Matre karakteriserer den beskrivende skrivehandlingen som «å gjengi på en presis og hensiktsmessig måte hvordan noe for eksempel ser ut, virker eller henger sammen» (2014, s. 80). I disse tekstene er det bildet av hvordan elevenes hjemmeskolesituasjon ser ut, der eleven selv er i sentrum, som gjengis på en presis og hensiktsmessig måte.
Følgende tekst fra 2. trinn, tekst 11, er et typisk eksempel på en tekst med en beskrivende skrivehandling. Teksten framstår som et referat av aktiviteter, en oppramsing av hendelser, som starter ved dagens begynnelse. Hendelsene er strukturert kronologisk i informerende setninger.
I materialet er de fleste tekstene som er vurdert til å utføre en beskrivende skrivehandling, fra 2. trinn. De beskrivende tekstene fra høyere trinn skiller seg ikke nevneverdig ut fra 2.-klassetekstene. De er ordnet kronologisk, har et oppramsende preg med et språk som er preget av skolelivet, der fag og lærer nevnes. 7.-klassetekstene har noe mer utbygde setningskonstruksjoner og mer formelt korrekt språkbruk, som vi ser i teksteksempelet fra 7. trinn (tekst 12):
Tekstene 11 og 12 er eksempel på at den beskrivende skrivehandlingen utføres ved bruk av verbalspråket som semiotisk ressurs. Innenfor denne skrivehandlingen er det imidlertid flere elever som har benyttet andre semiotiske ressurser. Et eksempel på det er en tegning fra 2. trinn, tekst 13:
Trolig er tegningen av rommet der eleven sitter og jobber ved et bord foran vinduet til venstre på tegningen. Øverst på tegningen kan vi se en trapp som fører nedover, og nederst er en utstikker. Eleven har tatt bilde av tegningen sin med et nettbrett og også inkludert en blyant i bildet, selv om tegningen er laget med penn. Eleven beskriver altså de fysiske betingelsene for hjemmeskole gjennom denne tegningen, og formidler dermed informasjon om hvilke romlige rammer hjemmeskolen for hans del foregår innenfor. Framstillingen har dermed en det-orientering og legger vekt på ytre trekk ved hjemmeskolen. Samtidig får vi også informasjon om de verktøyene elevene bruker, som blant annet inkluderer nettbrett, som er det verktøyet bildet er tatt med, og blyanten som vises i bildet.
Resultatene av analysen kan på et mer overordnet nivå framstilles som tre tendenser når det gjelder elevenes valg av skrivehandlinger:
1) De fleste elevene reflekterer rundt ulike hendelser, handlinger og følelser knyttet til hjemmeskolen. En mindre gruppe velger å beskrive hjemmeskolesituasjon.
2) Et fåtall elever har valgt å levere inn tekster med en forestillende skrivehandling i revytekster, eller å overbevise gjennom argumentasjon rundt hjemmeskolesituasjonen.
3) Ingen elever har valgt å utforske fenomenet hjemmeskolen. Det er heller ingen tekster som er kategorisert som samhandlende skrivehandling.
Disse tre hovedfunnene/-tendensene vil vi diskutere nærmere nedenfor.
Drøfting
Skriving i skolen foregår innenfor skolens fysiske og institusjonelle rammer. Premissene disse rammene legger for skrivingen, får selvsagt betydning for tekstvalgene elevene gjør og kan gjøre. Selv om hjemmeskolen foregår innenfor de samme institusjonelle rammene, tilbyr den elevene andre fysiske rammer som kan bidra til å viske ut grensen mellom skole og fritid. Det kan altså tenkes at elevene gjør andre tekstlige valg enn de ville gjort i det fysiske klasserommet eller som hjemmelekse, og det er disse valgene vi vil se nærmere på.
Hensikten med denne studien var å undersøke hva som karakteriserer tekstene elever skriver om hjemmeskolen i sin egen hjemmeskole-situasjon. Elevenes tekster er kategorisert i skrivehandlinger, som beskrevet i Skrivehjulet. Vi vil først diskutere resultatene som et direkte svar på problemstillingen Hva karakteriserer tekstene når elevene blir bedt om å skrive eller tegne om sin hjemmeskoledag?.
Reflekterende og beskrivende skrivehandlinger
Av de 203 elevtekstene har hele 170 elever valgt reflekterende skrivehandling, mens 23 har valgt beskrivende skrivehandling. At så mange elever har valgt å enten reflektere rundt hjemmeskolen eller beskrive hjemmeskolen, mener vi kan ha flere årsaker. Først av alt vil den konkrete oppgaveformuleringen legge føringer for elevenes valg. Spørsmålene Hvordan er din hjemmeskoledag? Hvordan arbeider du med lesing og skriving? leder opplagt elevene i retning av beskrivende og reflekterende tekster. De tilpasningene som noen av lærerne gjør, både i form av en omformulering av oppgaveteksten og gjennom bruk av skriverammer, bidrar ytterliggere til å avgrense elevenes valg av skrivehandling.
Det er imidlertid interessant at det store flertallet av elever velger å reflektere framfor å beskrive, siden det første spørsmålet må sies å invitere til en beskrivende tekst. Dette mener vi har sammenheng med en rådende diskurs i skolen i dag, nemlig den literacypraksisen som kan karakteriseres som «elevenes egenvurdering». Helt siden læreplanen LK06 trådte i kraft, har elevenes egen refleksjon over læring og faglig utvikling vært løftet fram som en sentral læringsstrategi i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2006). Vår analyse av elevenes tekster tyder dermed på at de oppfatter oppgavebestillingen som en del av denne skolske diskursen, der hjemmeskolen tydelig er en del av dette, på tross av andre fysiske rammer. Svaret på spørsmålene forstås altså som at den jeg-orienterte skrivehandlingen er godt egnet til å reflektere rundt egne erfaringer (Solheim & Matre, 2014). Elevene skal lære «å takle hjemmeskolen», og refleksjonene tyder på at de vurderer hvordan de har greid å nå dette målet.
I et slikt perspektiv er det imidlertid interessant å se nærmere på elevenes forståelse av oppgavebestillingen «Skriv eller tegn». Som to av eksemplene i analysen illustrerer (tekst 7 og tekst 13), viser elevene sin literacy når de tolker begrepene skriv og tegn ved at de inkluderer både tegning, fotografier og digitale effekter i teksten. At elevene beskriver hjemmeskolen gjennom bruk av flere ulike modaliteter, kan tyde på at de behersker et bredt repertoar av uttrykksformer. Mange av modalitetene kjenner vi igjen fra skolens tekstpraksiser, både analoge og digitale, men det er også mye som tyder på at elevene tar med seg deler av sine literacypraksiser fra fritida inn i arbeidet med tekst i skolen. Eksempler på dette er bruk av emojier og manipulering av fotografier og selfies, som mange trolig gjør på sine egne telefoner hjemme. For særlig de yngste elevene kan dette også gjelde tegning. Både de reflekterende og de beskrivende tekstene gir altså et bilde av elever som tilpasser seg den skolske skrivingen når det gjelder innholdet og framstillingen av innholdet i verbalteksten, men som utforsker, utfordrer og utvikler de reflekterende og beskrivende skrivehandlingene gjennom andre modaliteter enn skrift. De reflekterende og beskrivende tekstene ser derfor ut til å befinne seg i et spenn mellom skole og fritid. Elevene reflekterer og beskriver i skrift i tråd med en skolsk forståelse av skriving, men bringer inn literacypraksisene fra fritida gjennom andre modaliteter (Michelsen, 2015).
Overbevisende og forestillende skrivehandlinger
Elevene som leverte inn tekster med overbevisende skrivehandlingen (6 tekster) og forestillende skrivehandling (4 tekster), er på de høyere trinnene i barneskolen, noe som kan tyde på at eldre elever har en mer utviklet forståelse av hva de kan gjøre gjennom tekst i ulike situasjoner (Barton, 2007). Du-orienteringen i tekstene kommer blant annet til uttrykk gjennom bruken av pronomenet you2, spørsmål og appellative utsagn. Vi kan imidlertid stille spørsmålet ved om det bare er en tilsynelatende du-orientering i tekstene fordi det er uklart hvem dette du-et egentlig er. Påstandene i teksten ser ikke ut til å rettes verken mot læreren, medelever, foreldre, forskerne eller andre aktører i samfunnsdebatten. Det kan derfor diskuteres om elevene har brukt ressurser som vi først og fremst forbinder med oppbyggingen av et argument og en argumenterende tekst til å reflektere rundt ulike aspekt og fordeler og ulemper ved hjemmeskolen. På en annen side har tekstene mange av de samme kjennetegnene som vi finner i elevenes argumentasjon, og som kjennetegnes av en ekspressiv skrivemåte med utgangspunkt i egne erfaringer og opplevelser. De forestillende skrivehandlingene er i form av revytekster, der humor og overdrivelse er sentrale virkemidler. Gjennomgående i disse tekstene er kontrasten mellom fysisk og digital hjemmeskole tydeliggjort. For eksempel blir hjemmeskolen oppfattet som avslappet og behagelig der den foregår i senga, fysisk skole er preget av ytre stress. De forestillende tekstene gir også mulighet til å sette ting på spissen, som å klare å logge på en hel klasse. Forestillende skrivehandlinger gir rom for å utdype detaljer, lage fiksjon gjennom dramatisering av en uvanlig hverdag.
Utforskende og samhandlende skrivehandlinger
I analysen er ingen av elevenes tekster plassert innenfor de utforskende og samhandlende skrivehandlingene. Siden dette er et funn i analysen, vil vi kort diskutere disse to skrivehandlingene i lys av denne studien.
Skrivehandlingen å utforske knyttes til utvikling av ny kunnskap (Solheim & Matre, 2014) og peker altså framover mot noe som ennå ikke er. Oppgavebestillingen til elevene inviterer ikke til en slik handling; elevene inviteres tvert imot til å skrive om noe de har opplevd og erfart. Å utforske er dessuten en skrivehandling som er problematisk fordi det er uklart om skrivehandlingen gjelder den utforskende prosessen som ligger forut for teksten eller om det produktet i seg selv som skal betegnes som utforskende (Dagsland, 2018). Dersom utforskningen ligger i konteksten eller prosessen, vil mange av tekstene i dette materialet kunne karakteriseres som utforskende, ikke når det gjelder innholdet i verbalteksten, men når det gjelder utforskingen av måter å framstille dette innholdet på.
Selv om vi bare har tilgang til elevenes tekstprodukter, ser det ut som mange av tekstene har blitt til som resultat av en utforskende prosess. Tekstproduktene tyder på at elevene har eksperimentert med og utforsket ulike løsninger når det gjelder for eksempel layout, bildekomposisjon, bildemanipulasjon, grafiske oppsett, fargevalg og språklige virkemidler som humor og bruk av engelske ord og uttrykk i tekster på norsk. I sammenhenger Skrivehjulet presenteres, brukes ofte den fagspesifikke labrapporten som eksempel på en tekst som utfører en utforskende skrivehandling (Berge et al., 2016; Solheim & Matre, 2014). I denne studien finner vi imidlertid, i likhet med Dagsland (2018), flere eksempler på tekster der utforsking både må forstås i en mer personlig retning, og som en mer prosessorientert framfor produktorientert skrivehandling.
Når det gjelder den samhandlende skrivehandlingen, vil vi argumentere for at denne skrivehandlingen befinner seg på et annet nivå enn de andre skrivehandlingene. Tekstbegrepet som Skrivehjulet bygger på, er forankret i et situert og funksjonelt perspektiv som blant annet innebærer et sender–mottaker-forhold. Alle skrivehandlinger inngår dermed i en samhandlingssituasjon, og dette kan ikke sies å være et enestående trekk ved skrivehandlingen å samhandle. I vår studie var alle elevene klar over at det var forskere som var mottakerne av teksten, ikke primært læreren, men en tydelig mottaker-orientering finner vi likevel ikke i tekstene. Kun én tekst i materialet starter med «hei», men har ingen andre hilsningsmarkører.
Den samhandlende skrivehandlingen kan imidlertid forsvare sin posisjon i Skrivehjulet ved at den knyttes opp mot det primære formålet; å holde kontakt (Solheim & Matre, 2014). I så fall vil skrivehandlingen rammes av noe av den samme kritikken som vi reiste mot skrivehandlingen å utforske: Å holde kontakt må forstås som en prosess i større grad enn et produkt. I dette perspektivet kan ikke elevenes tekster forstås som samhandlingstekster. De er levert inn som svar på konkrete spørsmål i en spesifikk situasjon, og det er ikke lagt opp til at forskere og elever skal «holde kontakt».
Begrensninger og videre implikasjoner
En hovedutfordring med å bruke analysekategorier som er utledet fra modellen Skrivehjulet, er knyttet til møtet mellom en konkret tekst og en abstrakt teoretisk forståelse av begrepet skrivehandling. Selve teksten er den konkrete handlingen, mens det handlingen retter seg mot, formålet, ligger utenfor selve teksten. Hvorvidt skrivehandlingen i en tekst kan karakteriseres som for eksempel overbevisende eller reflekterende, må dermed ses i sammenheng med formålet og kan ikke utelukkende leses ut av tekstinterne trekk ved den konkrete teksten. Formålet med en tekst som er skrevet i en skolesituasjon, er gjerne eksplisitt eller implisitt uttrykt i skriveoppgaven. Resultatet av analysen av elevteksten kan derfor ikke forstås uavhengig av oppgaveformuleringen. Analysen vi har gjennomført innebærer derfor at vi både stiller spørsmålet Hva gjør teksten? og Hvordan ser teksten ut?. Disse spørsmålene impliserer imidlertid at skrivehandlingen er entydig, ut fra vår analytiske tilnærming. En tekst kan imidlertid bestå av flere skrivehandlinger (Solheim & Matre, 2014), noe som kompliseres ytterliggere i møte med elevenes tekster, som i mange tilfeller kan framstå som uferdige og selvmotsigende. I videre forskning med bruk av skrivehandlingene som de er beskrevet i Skrivehjulet brukt som kategorier på elevtekster kunne det vært interessant å gjøre analyser av de samme elevtekstene, både med kontekst og uten kontekst, men med kjent skriveoppgave. Da kunne en sett på i hvor stor grad skrivehandlingene kommer fram gjennom teksten i seg selv. I vår studie fant vi ingen utforskende eller samhandlende elevtekster. I videre studier kan det være aktuelt å se særlig etter om elever velger disse skrivehandlingene, og eventuelt i hvilke situasjoner.
Konklusjon
Vi har undersøkt hva som karakteriserer tekster barnetrinnselever har skrevet om og fra sin hjemmeskole. Elevene skriver i stor grad reflekterende, om hvordan de opplever hjemmeskolen som kjedelig uten venner, men også hvordan det er å være i et heldigitalt læringsmiljø. I refleksjonene er det en del, særlig blant de yngre elevene, som vurderer egen innsats, noe som tyder på at egenvurdering har en sentral plass i elevenes bevissthet. Noen tekster er beskrivende, og her brukes også flere modaliteter som tegning og digital manipulasjon av selfier til å få fram ulike aspekter ved hjemmeskolen. Noen skriver argumenterende, men da mottakeren ikke kommer tydelig fram i tekstene, kan denne skrivehandlingen kanskje være valgt for å få mer retorisk kraft bak egen refleksjon. Elevenes literacy øker tydelig med alderen, både når det gjelder type skrivehandling, bruk av semiotiske ressurser og multimodalitet.
Referanser
- Barton, D. (2007). Literacy: An introduction to the ecology of written language (2. utg.). Blackwell Publishing.
- Berge, K. L., Evensen, L. S. & Thygesen, R. (2016). The Wheel of Writing: A model of the writing domain for the teaching and assessing of writing as a key competency. Curriculum Journal, 27(2), 172–189. https://doi.org/10.1080/09585176.2015.1129980
- Blikstad-Balas, M., Roe, A., Dalland, C. P. & Klette, K. (2022). Homeschooling in Norway during the pandemic – digital learning with unequal access to qualified help at home and unequal learning opportunities provided by the school. I F. M. Reimers (Red.), Primary and secondary education during Covid-19 (s. 177–201). Springer.
- Dagsland, S. (2018). Om å jakte på heffalomper: Et metalingvistisk perspektiv på antatt reflekterende og antatt utforskende skriving i norsk og matematikk [Doktorgradsavhandling, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet]. NTNU Open. http://hdl.handle.net/11250/2494191
- Evensen, L. S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I J. Smidt, I. Folkvord & A. J. Aasen (Red.), Rammer for skriving: Om skriveutvikling i skole og yrkesliv (s. 13–32). Tapir akademisk forlag.
- Federici, R. A. & Vika, K. S. (2020). Spørsmål til Skole-Norge. Analyser og resultater fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse til skoleledere, skoleeiere og lærere under korona-utbruddet 2020 (NIFU-rapport 2020:13). https://www.nifu.no/publications/1814083/
- Fjørtoft, S. O. (2020). Nær og fjern. Læreres erfaringer med digital hjemmeskole våren 2020 (SINTEF-rapport 2020:00805). https://hdl.handle.net/11250/2676094
- Fønnebø, B. (2019). Å tegne sammen. Cappelen Damm Akademisk.
- Henden, M. (2020, 18. april). Derfor bør du oppfordre barna dine til å skrive dagbok nå. Aftenposten. https://www.aftenposten.no/foreldreliv/i/y3dwVg/norsklaererens-tips-derfor-boer-du-oppfordre-barna-dine-til-aa-skrive-da
- Jewitt, C. & Kress, G. (2003). Multimodal literacy. Peter Lang.
- Klemp, T., Nilssen, V. L., Strømman, E. & Dons, C. F. (2016). På vei til å bli skrivelærer: Lærerstudenten i dialog med teori og praksis. Cappelen Damm Akademisk.
- Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet 16. januar 2018 fra https://sokeresultat.udir.no/finn-lareplan.html
- Matre, S., Solheim, R., Otnes, H., Berge, K. L., Evensen, L. S. & Thygesen, R. (2021). Nye grep om skriveopplæringa: Forskningsfunn og praksiserfaringar. Universitetsforlaget.
- Michelsen, M. (2015). Teksthendelser i barns hverdag: En tekstetnografisk og sosialsemiotisk studie av åtte barns literacy og deres meningsskaping på Internett [Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo]. DUO vitenarkiv. http://urn.nb.no/URN:NBN:no-55188
- Mælan, E. N., Gustavsen, A. M., Stranger-Johannessen, E. & Nordahl, T. (2021). Norwegian students’ experiences of homeschooling during the COVID-19 pandemic. European Journal of Special Needs Education, 36(1), 5–19. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1872843
- Nordahl, T., Hansen, O. & Nordahl, S. Ø. (2020). Hvad siger eleverne? En spørgeskemaundersøgelse blandt elever om deres erfaringer med nødundervisning, hjemmeskole og fjernundervisning. Aalborg Universitetsforlag.
- Otnes, H. (2014). Å designe skriveoppgaver. I A. Skaftun, P. H. Uppstad & A. J. Aasen (Red.), Skriv! Les! 2: Artikler fra den andre nordiske konferansen om skriving, lesing og literacy (s. 237–255). Fagbokforlaget.
- Otnes, H. (2015). Skriveoppgaver under lupen. I H. Otnes (Red.), Å invitere elever til skriving. Ulike perspektiver på skriveoppgaver (s. 11–27). Fagbokforlaget/LNU.
- Qvortrup, A., Qvortrup, L., Wistoft, K. & Christensen, J. (2020). Nødundervisning under coronakrisen. Et elev- og forældreperspektiv. Aarhus Universitetsforlag.
- Senje, T. & Skjong, S. (2005). Elevfortellinger: Analyse og vurdering. Cappelen Akademisk Forlag.
- Skar, G. B. U., Graham, S. & Huebner, A. (2021). Learning loss during the COVID-19 pandemic and the impact of emergency remote instruction on first grade students’ writing: A natural experiment. Journal of Educational Psychology. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000701
- Skjelbred, D. (2021). Elevens tekst: Et utgangspunkt for skriveopplæring (5. utg.). Cappelen Damm Akademisk.
- Skrivesenteret. (2020). Skrivehjulet. Hentet 18. februar 2021 fra http://norm.skrivesenteret.no/skrivehjulet/
- Skåber, L. (2020). 30 dager i april 2020. Pitch forlag.
- Solheim, R. & Matre, S. (2014). Forventninger om skrivekompetanse. Viden om læsning, 15(8), 76–89.
Fotnoter
- 1 Kvalitet er definert og målt gjennom mottakerbevissthet, organisering, innhold, relevans av innhold, ordforråd, setningskonstruksjon, staving, lesbarhet og tegnsetting (Skar et al., 2021).
- 2 You kan oversettes til norsk med både ‘du’, ‘dere’ og ‘man’, og i disse tekstene er det uklart hvilken betydning elevene legger i ordet.