Budskap bortom raderna – en modersmålslärares stöttning av yngre elevers tolkande läsning av skönlitteratur

Inledning, bakgrund och syfte

Den här studien behandlar undervisning om tolkande läsning i grundskolans årskurs 2 i ämnet modersmål. Studien är en del av ett treårigt projekt, Budskap bortom raderna – läsa och tolka skönlitteratur, där Langers (1995/2011) teori om föreställ-ningsvärldar och läsarpositioner använts som en teoretisk ram. Det övergripande syftet med projektet har varit att undersöka hur förmågan att läsa och analysera skönlitterära texter kan utvecklas genom undervisning. Projektet tar sin utgångspunkt i Langers beskrivning av litteraturens betydelse:

(a)ll literature – the stories we read as well as those we tell – provides us with a way to imagine human potential. In its best sense, literature is intellectually provocative as well as humanizing, allowing us to use various angles of vision to examine thoughts, beliefs, and actions. (1995/2011, s. 5)

Genom att vara intellektuellt utmanande har skönlitteraturen en viktig plats i elevers identitetsskapande och demokratifostran (jfr Lundström et al., 2011). Även om explicit litteraturundervisning främst förknippas med äldre elever och med svenskämnena, har fiktiva berättelser en given plats även i yngre åldrar och i alla språkämnen. Den forskning som genomförts i Sverige om litteraturundervisning med yngre barn behandlar ämnet svenska och är ett relativt outforskat område (Jönsson, 2007, s. 6). Svensk forskning kring de yngre elevernas läsning har haft fokus på läsmetoder, elevernas läsutveckling och läsning av lästexter i form av läseböcker, snarare än tolkning av texter (Jönsson, 2007, s. 6–7; Rosenbaum et al., 2021). På senare tid har dock yngre elevers litterära kompetens, bl.a. i form av tolkning och analys av texter, lyfts fram (Boglind & Nordenstam, 2015; Rosenbaum et al., 2021). Studien som presenteras i den här artikeln kan ses som ett bidrag till forskning om yngre elevers tolkande läsning. I studien riktas närmare bestämt fokus mot tolkande läsning i ämnet modersmål (ryska).

Sverige har sedan mitten av 1960-talet erbjudit stöd för elever med annat moders-mål än svenska att utveckla det aktuella språket (Ganuza & Hyltenstam, 2020). Ämnet modersmål inkluderar både de nationella minoritetsspråken och andra modersmål vilka omfattas av olika regelverk och kursplaner.¹ Modersmålsämnet är ett frivilligt ämne för elever, men skolan/huvudmannen är enligt skolförordningen (2011:185) skyldig att erbjuda ämnet om minst fem elever med grundläggande kompetens i språket ansöker om deltagande och skolan/huvudmannen kan finna en lämplig lärare. Modersmålsundervisningen är sällan integrerad i den ordinarie verksamheten och omfattar i allmänhet bara cirka 40–60 minuter i veckan (Ganuza & Hedman, 2015; Salö et al., 2018). Enligt kursplanen för ämnet modersmål är syftet att eleverna ska utveckla kunskaper i och om sitt modersmål (Skolverket, 2018). Vikten av att eleverna ska möta och få kunskaper om skönlitteratur betonas i syftestexten på samma sätt som i syftet för ämnena svenska och svenska som andraspråk. Vidare ska eleverna i modersmål, liksom i svenskämnena, ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur, och undervisningen ska innefatta lässtrategier för att tolka och förstå texter. Däremot ges i modersmålets kursplan, till skillnad från svenskämnenas, inga mer konkreta aspekter av skönlitterära texter som ska behandlas, så som budskap, texters uppbyggnad eller litterära personbeskrivningar (det sistnämnda bara i svenska) (Skolverket, 2018).

Modersmålsundervisningen motiveras med modersmålets betydelse för barns språk-, identitets-, personlighets- och tankeutveckling och med att ett välutvecklat modersmål ger bra förutsättningar att lära sig svenska, andra språk och andra ämnen. Forskning om modersmålsämnet har till stor del fokuserat just på dess relation till andra kunskaper, exempelvis i betygshänseende (t.ex. Elmeroth, 1997; Ganuza & Hedman, 2018; Hill, 1996; Löfgren, 1991; Mehlbye et al., 2011). Bland annat har det synliggjorts att modersmålsämnet ofta inriktas mot färdighet och läsförståelse i termer av att förstå alla ord i en text och kunna uttala dem rätt eller svara på konkreta frågor om texten (Ganuza & Hedman, 2015). Undervisningens betydelse för elevernas användning och utveckling av modersmålet i dess egen rätt har haft en undanskymd roll i forskning (Møller Daugaard, 2015; se även Cabau, 2014), och forskning om tolkande läsning av skönlitteratur i modersmålsämnet saknas i den svenska kontexten. Dessutom har få didaktiska studier av modersmålsundervisning generellt genomförts (Ganuza & Hyltenstam, 2020; SOU 2019:18), och föreliggande studie utgör således ett viktigt bidrag till tidigare forskning genom att rikta fokus mot hur elevernas tolkande läsning av skönlitteratur kan utvecklas genom undervisning.

Syftet med den här studien är att undersöka hur unga elevers tolkande läsning av skönlitterära texter i ämnet modersmål kan utvecklas genom undervisning som riktar in sig på ett gemensamt byggande av föreställningsvärldar (Langer, 2011/2017). Tolkande läsning har beskrivits som den mest avancerade formen av läsning och avser en djupare förståelse av texten. För att få en djupare förståelse för texten måste läsaren bland annat läsa undertexten, dvs. göra inferenser och tolka textens olika dimensioner, samtidigt som en viss bokstavlig läsning är nödvändig för tolkningen (Agrell, 2009; Culler, 2011; Heilä-Ylikallio et al., 2004). I studien undersöks hur dessa dimensioner av tolkande läsning tar sig uttryck i det gemensamma byggandet av föreställningsvärldar. Följande forskningsfråga besvaras i studien:

Hur stöttar läraren elevernas rörlighet mellan olika läsarpositioner i det gemensamma byggandet av föreställningsvärldar?

Nedan behandlas först den teoretiska ramen. Därefter beskrivs studiens metod och det empiriska materialet som analyserats. Sedan följer en presentation av resultaten, vilka diskuteras i det avslutande avsnittet.

Föreställningsvärldar och läsarpositioner

I denna studie har Langers (2011/2017) begrepp föreställningsvärld (”envisionment”) använts som utgångspunkt för att belysa och utveckla litteraturundervisningen. Langer, liksom andra receptionsteoretiker (t.ex. Appleyard, 1991; Iser, 1978; Langer, 1995/2011; McCormick, 1994; Rosenblatt, 1995), utgår från att läsning är ett möte mellan en läsare och en text och att texten blir till i mötet med läsaren. Med begreppet föreställningsvärld beskriver Langer (2011/2017) hur läsaren förstår en skönlitterär text. Föreställningsvärldar kan, enligt Langer (2011/2017, s. 28), förstås som dynamiska uppsättningar av sammanlänkade idéer, bilder, frågor, förväntningar, resonemang och föraningar som fyller våra tankar när vi läser, skriver, talar eller tar del av andra upplevelser där man uttrycker och delar med sig av tankar och tolkningar. Föreställningsvärldar förändras hela tiden eller är öppna för förändring. Att bygga föreställningsvärldar, dvs. att forma och förändra sin förståelse av en fiktiv textvärld, innebär en komplex tolkningsverksamhet. Tolkning är nödvändig för att förstå skönlitteratur som typiskt innehåller luckor som ska fyllas (Iser, 1978). Enligt Iser (2010) återfinns en läsares tolkning av en text mitt emellan själva texten, skapad av en författare, och läsarens estetiska meningsskapande utifrån texten. Detta betyder att val av texter är viktigt i ett litteraturdidaktiskt projekt som det föreliggande.

Langer identifierar fem läsarpositioner (”stances”²) som läsare intar och växlar mellan under läsning. Fyra av dessa läsarpositioner (LP1–4) har i denna studie använts som en övergripande ram för undervisningen och som ett analysverktyg (se Metod och material). Läsarpositionerna karaktäriseras enligt Langer (2011/2017, s. 37–42) av följande:

Enligt Langer rör sig läsaren mellan positionerna under läsningen, men inte kronologiskt eller hierarkiskt från ett till fem. Exempelvis kan en läsare som är mitt inne i läsningen behöva rekapitulera något i texten, vilket motsvarar en förflyttning från LP2 till LP1. En utvecklad och utvecklande läsning förutsätter enligt den uttolkning av Langers teori som används i studien ett dynamiskt samspel mellan de olika läsarpositionerna (jfr Nordberg, 2017). I vår uttolkning av Langers (2011/2017) läsarpositioner har vi tagit hänsyn till elevernas ålder. Det betyder att LP3 och LP4 tolkats på ett vidare sätt än det man kan förstå av Langers (2011/2017) egna exempel som bygger på textsamtal med äldre elever. För att lågstadieelever till exempel ska kunna formulera vad textvärldens idéer betyder för ens liv (LP3, Langer, 2011/2017, s. 40) eller för att de ska fokusera på författarens hantverk (LP4, Langer, 2011/2017, s. 41), behöver de mycket stöttning i undervisningen (Rougle, 2004). När eleverna med lärarens stöttning gör ett försök att koppla texten till det egna livet eller att uttala sig om författarens hantverk, tolkas det som LP3 respektive LP4 (se mer i Metod och material). Langers teori, liksom annan receptionsorienterad litteraturdidaktik (t.ex. Rosenblatt, 1995), har kritiserats för att tillåta alla tolkningar som lika relevanta (t.ex. Andersson, 2015; Degerman, 2012). Även om vi alltså har en vid syn på elevernas försök till tolkningar, utgår vi från att texten gör ett motstånd som utesluter vissa tolkningar och att elever ibland behöver ledas in på nya tankegångar och uppmärksammas på att rikta blicken mot texten (Andersson, 2015, s. 222; Culler, 2011; Rosenbaum et al., 2021). Med Langers (2011/2017, s. 61) ord kan detta uttryckas som ”att hålla fast vid en referenspunkt och att utforska möjlighetshorisonter”.

Langers teori om föreställningsvärldar och läsarpositioner har använts för olika syften i studier om yngre elevers läsning av skönlitteratur. Teorin har använts för att undersöka hur elever tillsammans med lärare bygger föreställningsvärldar i litteraturundervisning i årskurs F–3 respektive en grupp 3- till 4-åringar (Jönsson, 2007; Zapata et al., 2018), och för att specifikt undersöka lärarens stöttande roll i sådant arbete med yngre elever (Rougle, 2004). Ingemansson (2018) använder teorin för att ge exempel på undervisningsaktiviteter och frågor som lämpar sig för olika faser (det som i föreliggande studie benämns läsarposition) av läsningen av ett verk. Även Håland och Hoel (2016) utgår från faser när de utformar frågor i sin studie som utifrån Langers teori undersöker hur elever i årkurs 1 positionerar sig som litterära läsare. Walldén (2019) undersöker hur den objektifierande läsarpositionen kan relatera till de läsarpositioner där läsaren bildar sig en inledande uppfattning om texten (”träder in i föreställningsvärlden”) respektive fördjupar sin förståelse av texten (”rör sig genom föreställningsvärlden”). Ingemansson (2010) använder Langers teori för att analysera läsprocessen av en trilogi hos elever i mellanstadiet som ett byggande av föreställningsvärldar och visar hur tolkningen förändras under läsprocessen.

Den här studien är ett bidrag till forskning där unga elevers tolkande läsning undersöks med hjälp av Langers ramverk. Langers (1995/2011) dynamiska perspektiv, dvs. att läsaren rör sig mellan positioner (och inte statiskt från en position till nästa) i ett aktivt byggande av föreställningsvärldar, lämpar sig väl för projektets design med ett intresse för dynamiska rörelser kopplade till undervisningen, snarare än träning av isolerade kognitiva förmågor. Vidare är Langers (1995/2011) strukturerade beskrivning av läsarpositionerna användbar i ett didaktiskt sammanhang där teorin används för att i ett lärar- och forskarkollaborativt arbete (se mer nedan) utveckla undervisningen.

Metod och material

Studien är, som redan nämnts, en del av det treåriga projektet Budskap bortom raderna med deltagande lärare i svenska, svenska som andraspråk och modersmål från grundskolan, gymnasiet och vuxenutbildningen.³ Projektet har en designbaserad och praktiknära ansats, vilket innebär att forskningen utgår från konkreta problem i undervisningspraktiken, vilka utforskas i ett lärar- och forskarkollaborativt arbete, ofta i form av en serie undervisningsinterventioner (Cobb et al., 2003; jfr Carlgren, 2017). Forskningen är både teoribaserad (se ovan) och teorigenererande i form av designprinciper för utformning av undervisning. Designprinciperna kan därmed ses som en form av mikro- eller praktikteorier (Kyngäs, 2019), vilka blir tillämpbara inom specifika områden av den egna verksamheten.

Undervisningsinterventionerna innebär en förändring i relation till tidigare undervisning, vilket i den här redovisade studien betyder att läsundervisningen i den deltagande lärarens undervisning i modersmål ändrade karaktär från en betoning på läsflyt och läsförståelse på textnivå till ett mer receptionsorienterat sätt med betoning på tolkande läsning (Langer, 1995/2011) och djupläsning (Ingemansson, 2018). Exempel på aktiviteter i lärarens tidigare undervisning är att besvara frågor om textens hand-lingsförlopp, återge handlingen med eller utan bildserie, identifiera skillnaden mellan berättande och faktatexter och att göra enkla kopplingar till sina erfarenheter, medan aktiviteterna i interventionen syftade till att läsaren ställer sig utanför texten för att till exempel kunna analysera och kritiskt granska den ur olika perspektiv, lägga märke till berättarstrukturer eller att hitta budskap i texten (jfr Ingemansson, 2018).

Den deltagande läraren arbetar som modersmålslärare i ryska sedan sex år på ett flertal skolor med elever från grundskolans alla stadier. Hon har tidigare undervisat vuxna studenter i ryska som främmande språk i tio år. I den här studien presenteras resultat från en av hennes undervisningsgrupper lokaliserad på en skola där en stor del av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Gruppen har modersmål en timme i veckan i en homogen undervisningsgrupp (se nedan). Tre elever i grundskolans tidigare årskurser ingår i den aktuella undervisningsgruppen, och läraren och undervisningsgruppen deltog i det övergripande projektet i två år. Därmed genomförde de fyra interventionscykler, och i den här artikeln redovisas resultat från den första interventionscykeln. Eleverna har i studien fått de fingerade namnen Anna, Katja och Maria. Deltagande elever och elevernas vårdnadshavare har getts information om studien och samtyckt till att delta.

Läraren har undervisat dessa elever sedan förskoleklass, men eleverna har även fått modersmålsstöd i förskolan och även deltagit i ryskundervisning utanför skoltid från fem års ålder. Eleverna är födda i Sverige, och deras familjer har ett stort engagemang i barnens språkutveckling i ryska. Enligt läraren förefaller ryska vara elevernas starkaste språk, vilket enligt läraren bekräftas av föräldrarna. Eleverna talar, läser och skriver på ryska, liksom på svenska. Undervisningen i modersmålsämnet sker enligt läraren på ryska, men hon vill samtidigt att den ska vara en integrerad del av skolans övriga undervisning, något som enligt forskning sällan är fallet (Ganuza & Hedman, 2018). Läraren beskriver att hon därför översätter viktiga metaspråkliga begrepp som namn på genrer och delar av textstruktur till svenska, så att eleverna ska kunna se kopplingen mellan modersmålsundervisningen och (exempelvis) svensk-undervisningen. Av denna anledning använder läraren också det svenska ordet budskap i undervisningen när hon introducerar det ryska begreppet (textens) huvudidé (Главная идея), som är den närmaste ryska motsvarigheten till (textens) budskap.⁴

Artikeln bygger alltså på den första interventionscykeln som bestod av ett undervisningsavsnitt om sex lektioner med målet att utveckla elevernas tolkande läsning av skönlitteratur. I undervisningen lästes och bearbetades tre texter i syfte att uppnå en fördjupad tolkning samt utgöra en grund för elevernas eget skapande av text. Texterna valdes av modersmålsläraren och en lågstadielärare (åk 1) som också deltog i projektet. Urvalet avgjordes dels av elevernas läsfärdighetsnivå, dels av texternas karaktär. Kortare fabler och berättelser för barn med ganska enkel handling prioriterades, samtidigt som texterna utifrån projektets inriktning och elevernas ålder skulle innehålla tydligt framträdande budskap och erbjuda möjligheter till flera tolkningar på olika nivåer. Två texter (se nedan), utvalda på dessa grunder, utgjorde kärnan i undervisningen. En av dessa texter (Hertz & Haacken, 1999) översattes till ryska av modersmålsläraren. En mer utmanande text (Kungen och elefanterna, se nedan) valdes att läsas i början (lektion 1) och i slutet (lektion 6) av interventionen i syfte att identifiera möjliga förändringar i elevernas positioneringar (Langer, 2011/2017) och deras förmåga att urskilja textens budskap.

Studien har en praktiknära, undervisningsutvecklande forskningsansats, som ställer lärares frågor i förgrunden och där lärare och forskare samverkar genom forsknings-processen, ibland kanske också i dubbla roller (Carlgren, 2017, s. 10). Undervisnings-avsnittet inleddes och avslutades alltså med läsning av samma text i syfte att jämföra elevernas tolkningar i början och slutet av interventionen. Alla texterna bearbetades på följande sätt: genomgång av obekanta ord, gemensam högläsning samt textsamtal utifrån bilder och med stöd av frågor från läraren. Innehållet i undervisningen planerades utifrån kursplanen i såväl modersmålet som den mer detaljerade kursplanen i svenska (se ovan). Undervisningen utgick från följande texter:

• Lektion 1: Толстой (2017). Царь и слоны. (Tolstoj: Kungen och elefanterna.)

• Lektion 2 och 3: Хертц & Хаакен (1999). Как глупо ты выглядишь! (Hertz & Haacken: Du ser dum ut.)

• Lektion 4: Толстой (2017). Лев, медведь и лисица. (Tolstoj: Lejonet, björnen och räven.)

• Lektion 5: Eleverna skapar egen text.

• Lektion 6: Толстой (2017). Царь и слоны. (Tolstoj: Kungen och elefanterna.)

Som framgår av ovan skapade eleverna egna texter under lektion 5, vilket var en viktig del av interventionen.⁵ Det empiriska materialet som analyserats i den föreliggande studien består av transkriptioner från två ljudinspelade samtal med eleverna från undervisningen och lärarens dokumentation av undervisningen inklusive reflektioner om denna. De ljudinspelade samtalen utgår från läsning av Kungen och elefanterna, en berättelse om en kung som bad en grupp blinda personer beskriva hans elefanter. Varje person kände på endast en kroppsdel och beskrev djuret genom att likna det med ett föremål, t.ex. ett rep eller en kvast. Berättelsen avslutas med bråk då alla insisterar på sin egen uppfattning som alltså bygger på en förståelse av en liten del av en större helhet. Läraren transkriberade ljudinspelningarna och översatte samtalen till svenska med syfte att återge samtalet så nära originalet som möjligt, både innehållsligt och språkligt (jfr Ganuza & Hedman, 2015). Även om en översättning inte helt kan överensstämma med originaltexten, bidrar lärarens kännedom om kontexten till att fånga det situerade som annars kan gå förlorat i en översättning. Dessutom fanns läraren med i analysarbetet och i skrivandet av artikeln, vilket ger läraren en dubbel roll i studien (jfr Carlgren, 2017, s. 10). Närmare bestämt gjorde läraren en initial analys av elevernas positioneringar, medan forskaren gjorde en initial analys av lärarens frågor (se nedan). De initiala analyserna diskuterades och utvecklades gemensamt. Lärares aktiva roll i forskningsprocessen, t.ex. i form av att forskningsfrågorna är förankrade i praktiken, är något som lyfts fram som eftertraktansvärt i forskning och som också kan bidra till att resultaten upplevs som mer användbara och lättillgängliga av lärare (Tjernberg & Heimdahl Mattsson, 2017; jfr Olin-Scheller & Tengberg, 2016; Skar & Tengberg, 2014; Svedner, 2012).

I artikeln presenteras endast översättningarna av utdragen. Översättningarna ligger nära en svensk skriftspråksnorm för läsbarhetens skull. Inga växlingar mellan språk förekom i de utdrag som presenteras, vilket utöver utrymmesskäl är anledningen till att enbart översättningarna presenteras. I resultatredovisningen används följande transkriptionsnyckel:

Utelämnad kommunikation /---/

Kortare, oklockad paus (.)

Längre, oklockad paus …

Samtalen, vilka ses som ett gemensamt byggande av föreställningsvärldar, analyserades dels utifrån Langers (2011/2017) LP 1–4 (se ovan), dels genom att identifiera olika former av stöttning som läraren använde för att möjliggöra elevernas rörlighet i de olika läsarpositionerna, bland annat olika frågor. Då frågor kan ses som en väsentlig del av interaktionell stöttning (Van Lier, 1996) analyserades de frågor som läraren ställde för att undersöka deras betydelse i den stöttning som gavs i samtalen. Analysen av frågorna är inspirerad av Vargas (2016) frågetyper: textbaserade frågor, relationella frågor och interaktionella frågor. Varga (2016) kopplar frågorna till begreppet textrörlighet (Liberg et al., 2012) och till begreppen text-till-text, text-till-själv och text-till-världen (Keene & Zimmermann, 2003). Vidare har Varga identifierat två typer av interaktiva frågor: berättartekniska frågor och sokratiska frågor. För vårt material har de övergripande kategorierna varit relevanta och tillräckliga utom gällande de textbaserade frågorna, där vi gjort samma distinktion som Varga (2016): De textbaserade frågorna betecknas dels som på-raden-frågor, som ”Vad fick de blinda för uppgift av kungen?”, dels frågor som kräver läsning ”mellan raderna”, dvs. att eleverna gör inferenser, exempelvis ”Varför tror ni de blinda började bråka?” (jfr Varga, 2016). Relationella frågor fokuserar relationen mellan text och kontext (Varga, 2016, s. 33). De riktar alltså blicken ut från texten mot elevens tidigare kunskaper och erfarenheter och kan därmed kopplas till LP3. En sådan fråga i vårt material är ”Vilken jämförelse tyckte ni mest om?”. Interaktiva frågor uppmuntrar eleverna att rikta uppmärksamheten mot de egna tankeoperationerna i samband med tolkningsprocessen, mot texten som en estetisk konstruktion eller mot interaktionen mellan text och läsare (Varga, 2016, s. 36). Det är alltså frågor som kräver en objektifiering av läsupplevelsen och motsvarar därmed Langers (2011/2017) LP4. I vårt material är det frågor som handlar om text-ens huvudidé och lärdom, t.ex. ”Vad ville Tolstoj lära oss?” (jfr Varga, 2016, s. 36–37). Läraren hade i förväg formulerat olika typer av frågor som förväntades underlätta elevernas rörlighet i olika läsarpositioner, men som vi ska se i presentationen av resultaten nedan formas samtalen i interaktionen, och av läraren krävs en flexibilitet och förmåga att snabbt komma fram till nya vägar för att bemöta elevernas frågor och svar.

Att analysera läsarpositioner under ett byggande av föreställningsvärldar innebär att identifiera de förändringar som sker under elevernas tolkningsprocess. Nedan exemplifieras och förklaras analysprocessen. Utdraget är från undervisningen men har modifierats något för detta ändamål (L=läraren, E=elev). Modifieringen handlar om att yttranden med upprepningar förkortats och att elevyttranden som upprepar annan elevs svar inte tagits med.

Läraren ställer en textbaserad fråga (rad 1) i syfte att stötta elevernas rörlighet i LP2 (att röra sig genom texten), och eleven beskriver den efterfrågade händelsen och rör sig därmed i LP2 (rad 2). Nästa fråga läraren ställer (rad 3) är en interaktiv fråga som syftar till att stötta en rörlighet mot LP4 (att stiga ut och objektifiera upplevelsen). Elevsvaret på rad 4 är en objektifiering (LP4), men det verkar vara en oväntad tolkning av lärarens följdfråga att döma. Lärarens följdfråga (rad 5) är en relationell fråga som riktar rörligheten ut från texten mot eleven själv och öppnar därmed möjligheten för eleven att ompröva tidigare kunskaper (LP3). I analysen undersöks alltså (1) vilka typer av frågor (eller annan form av stöttning) som läraren använder för att stötta elevernas rörlighet i samtalen och (2) hur eleverna rör sig i de olika läsarpositionerna.

Som framgått ovan är studien begränsad till en (liten) grupp elever och till läsning av och samtal kring en text (två gånger). Snarare än en möjlighet till generella slutsatser handlar studiens anspråk om fördjupad didaktisk kunskap utifrån en detaljerad närstudie av de två litteratursamtalen.

Resultat

I det följande presenteras resultaten. Resultatredovisningen struktureras utifrån fyra rubriker som i stort följer de fyra läsarpositionerna. Under varje rubrik visas en detaljerad analys av samtalen, och avsnitten avslutas med en sammanfattning.

Diskussion

Syftet med studien har varit att fördjupa kunskapen om hur unga elevers tolkande läsning av skönlitterära texter i ämnet modersmål kan utvecklas genom undervisning. Lärarens stöttning i ett gemensamt byggande av föreställningsvärldar har synlig-gjorts, liksom elevernas rörlighet i de olika läsarpositionerna. I det följande diskuteras studiens resultat.

Studien visar att eleverna kan tolka en litterär text men att det krävs mycket stöttning från läraren för att utveckla unga elevers tolkande läsning (jfr Jönsson, 2007; Håland & Hoel, 2016; Rougle, 2004). Utan olika former av stöttning tenderar eleverna att å ena sidan vara kvar i textnära och ”omedelbara” tolkningar och fastna i konkreta detaljer eller å andra sidan fastna i egna upplevelser med svag koppling till texten (jfr Jönsson, 2007; Rosenbaum et al., 2021).

Den vanligaste formen av stöttning som förekommer i studien är olika typer av frågor. Även om frågorna till viss del förberetts i förväg, måste läraren under samtalet ändra sin planering och utifrån elevernas respons snabbt formulera nya frågor. Precis som Langer (1995/2011) skriver framträder inte läsarpositionerna i en kronologisk följd, vilket försvårar en planering av frågor i ”faser” som exempelvis Ingemansson (2018) och Håland och Hoel (2016) gjort. Sådana förberedda frågor är dessutom styrande och påverkar elevernas möjlighet att svara och därmed positionera sig (Håland & Hoel, 2016, s. 27). Dock möjliggör exempelvis frågor som fokuserar jämförelser mellan olika texter en objektifiering av läsupplevelsen (Håland & Hoel, 2016), vilket även synliggörs i den här studien. Att inleda samtalet med textbaserade frågor, såväl på-raden-frågor som mellan-raderna-frågor (Varga, 2016), är motiverat då eleverna är på väg att kliva in och röra sig genom texten (Langer, 2011/2017). Men denna läsarposition – och textens handling – utnyttjas dessutom under hela textsamtalet för att reda ut oklarheter och att därigenom få eleverna att i nästa steg stiga ut och dra slutsatser om textens huvudidé. Enligt Öhman och Pantzare (2019, s. 27; jfr Tengberg, 2011) är det pedagogiskt värdefullt att i boksamtal diskutera vad ”texten vill”, dvs. textens huvudidé, genom att utifrån intrigen eller handlingen få en föreställning om temat eller budskapet i texten.

Relationella frågor som riktar uppmärksamheten utåt är inte särskilt vanligt förekommande i samtalen, troligen då eleverna ändå tenderar att stiga ut och relatera till egna erfarenheter. Istället för att ”se texten i ljuset av livet och att se livet i texten” lämnar de texten helt, något som är vanligt i textsamtal (Tengberg, 2011, s. 219). I studien för läraren tillbaka eleverna till texten med hjälp av textbaserade och interaktiva frågor, exempelvis vad vi kan lära av texten. Det är en ganska svår fråga för eleverna, men den blir mer konkret när läraren frågar vad Tolstoj ville att barnen skulle lära sig och bidrar till att Katja kan formulera en lärdom. Även om vi aldrig med säkerhet kan veta vad författaren eventuellt ville, bör texter enligt Öhman och Pantzare (2019) behandlas som om det verkligen är någon som vill säga oss något. Det är tydligt att läraren i studien gör just det.

Lärarens interaktiva frågor stöttar ofta – men inte varje gång – elevernas rörlighet mot LP4 som tillsammans med LP3 (och LP5) är de läsarpositioner som kan skapa en medveten distans till det lästa, en förutsättning för en utvecklad och utvecklande läsning (Nordberg, 2017). Textsamtalen om Kungen och elefanterna och inte minst den visualiserande uppgiften kan beskrivas som sådana interagerande och överlappande processer som kan utveckla inlevelse och identifikation mellan fiktiva karaktärer och elevernas egen person och samtidigt förmå eleverna att höja blicken och reflektera på ett mer övergripande sätt (jfr Nordberg, 2017, s. 41). Att skapa uppgifter som inbjuder till ett samspel mellan läsarposition 3, 4 och 5 framstår som en viktig didaktisk slutsats. Samtidigt framstår val av tillräckligt utmanande texter med luckor som behöver fyllas som en avgörande del av lektionsplaneringen (jfr Cohen & Grossman, 2016; Iser, 1978; Jönsson & Öhman, 2015; Langer, 1995/2011).

Genom lärarens frågor utmanas och utvecklas ofta elevernas initiala tolkningar och svar, något som i tidigare forskning identifierats som ett utvecklingsområde (Håland & Hoel, 2016; Rosenbaum et al., 2021; Tengberg, 2019, s. 28–30). Läraren avfärdar inte elevernas initiala tolkningar men utmanar dem alltså genom olika typer av frågor eller annan form av stöttning. Även om olika typer av frågor alltså fungerar stöttande, är en konkret, visualiserande uppgift kanske ännu mer effektiv. Här blir dialogen med det subjektiva (uppgiften eleverna gör) och det objektiva (föreställningsvärldar kring den lästa texten) mer greppbar för de unga eleverna. Uppgiftens karaktär, liksom lärarens instruktion, har visat sig avgörande för att elever i undervisningen ska ges möjlighet att utveckla litterär kompetens (Rosenbaum et al., 2021). Att konkreta uppgifter, som den isärklippta bilden, planeras utifrån den aktuella texten är förstås viktigt, och alla texter låter sig kanske inte fångas i en konkret, visualiserande uppgift.

Att texten läses och diskuteras två gånger fungerar också som stöttning, och elevernas rörlighet i läsarpositioner ökar vid det andra samtalet. Det kan förefalla som en självklarhet, men en didaktisk slutsats man kanske kan dra är att lärare inte ska vara rädda för att stanna vid en text en längre tid eller att ta upp en tidigare läst text igen, även om eleverna möjligen anser att de redan ”vet” allt (jfr Jönsson, 2007, s. 68). Framför allt för yngre barn är exempelvis ordförståelse och repetition av ord och begrepp, liksom omläsning av text, viktigt för en djupare förståelse av en text (Ingemansson, 2018). Resultatet visar att eleverna behöver höra frågorna om lärdom och huvudidé flera gånger på delvis olika sätt och i delvis olika kontexter för att kunna eller kanske vilja besvara dem med annat än ”vet inte”. Yngre elever behöver flera omläsningar av en text samtidigt som tolkning och förståelse behöver ses som en successiv process (Hickman, 1981). Studiens resultat uppnåddes under gynnsamma förutsättningar, varav de viktigaste enligt läraren var en timmes regelbunden modersmålsundervisning i ålders- och kunskapshomogen grupp samt det nära samarbetet mellan lärarna och forskarna inom projektet. Under vanligare förutsättningar, ofta en undervisningstid på enbart 40 minuter i veckan, kan det vara en utmaning att uppnå sådana resultat.

Resultaten öppnar ändå möjligheter för vidare utveckling av en speciell undervisningsmetodik som främjar lågstadieelevers tolkande läsning i ämnet modersmål. Den konkreta textens svårighetsgrad och innehåll samt elevernas allmänna kognitiva och språkliga utveckling – inte minst med tanke på ämnets ofta åldersheterogena grupper – tycks avgörande för vilken typ av stöttning som kan vara mest relevant. Flera läsrelaterade aktiviteter behöver kombineras i syfte att involvera lågstadieelever i den mer avancerade typen av läsning som tolkning av skönlitteratur innebär.

Didaktisk forskning om modersmålsundervisning är begränsad och denna studie bidrar således till forskning om modersmålsundervisning – oavsett modersmål – genom att visa hur tolkande läsning kan användas i undervisning med unga elever. Trots studiens begränsade omfång och de ovan beskrivna gynnsamma förutsättningarna bidrar den potentiellt till modersmålsdidaktiken där litteracitetsundervisning kanske till stor del fokuserat på språkriktighet (jfr Ganuza & Hedman, 2015), möjligen utifrån modersmålsämnets ganska vaga kursplan gällande läsning av skönlitteratur. Ämnets begränsade omfång och de ofta språkligt och åldersmässigt heterogena grupperna är utmaningar som också påverkar modersmålslärares planering av lektionsinnehåll. Det kan även vara svårt att hitta lagom utmanande ”tolkningsbara” texter på vissa språk.

Studien belyser en undervisning som framstår som motiverad utifrån en strävan efter en allsidig utveckling av elevernas kunskaper, både ur ett ämnesperspektiv och ett mer övergripande skolperspektiv, då tolkande läsning inte bara är en angelägenhet för modersmålsämnet och då det framstår som önskvärt att ämnet blir en integ-rerad del av skolan (jfr Ganuza & Hedman, 2015; Salö et al., 2018). Därmed och med tanke på att läraren tog hjälp av kursplanen i svenska kan studien ses som ett bidrag till forskning om yngre elevers tolkande läsning även i svenskämnena. Langers (1995/2011) teori har visat sig vara ett adekvat verktyg i ett kollaborativt arbete såväl för planering som analys av undervisningen om tolkande läsning. Dessutom bidrar studien till en utveckling av Langers (2011/2017) teori om föreställningsvärldar och läsarpositioner genom att teorin kopplats till olika slags frågors och uppgifters stöttande potential. Mer forskning behövs såväl om yngre elevers läsning i allmänhet som om modersmålsundervisning specifikt.

Acknowledgment

We wish to acknowledge the help provided by associate professor Jenny Rosén and the network of Swedish and Swedish as a second language within Stockholm Teaching & Learning Studies. We also wish to acknowledge the Education administration in Stockholm for financial support.