Diskurser om skrivande i styrdokument för svenska som andraspråk på grundläggande och gymnasial nivå inom vuxenutbildning

Inledning

En samhällsförändring har under senare tid skett där skrivande har fått och fortsätter att få en allt viktigare roll (Brandt, 2014). Skrivande är såväl en ekonomisk som intellektuell och kulturell resurs. En skriftspråklig kompetens kan ses som en eftertraktad och efterfrågad kompetens i ett samhälle som producerar stora mängder skrift för en mängd olika syften (Brandt, 2014). Att skriva på ett andraspråk innebär ytterligare utmaningar, och en hög skriftspråklig förmåga betraktas inte enbart som en förutsättning för tillgång till högre studier, utan krävs många gånger även i såväl samhälls- som vardagsliv för att till exempel delta i politiska processer, kommunicera med barnens skola, vara aktiv i föreningsliv eller verka i sociala medier (jfr Graham, 2019). I dagens arbetsliv används dessutom skrift i stor utsträckning, också i icke-akademiska yrken (se t.ex. Karlsson, 2009).

I samhällsdebatten aktualiseras frågan om högskolestudenters så kallade ”skrivglapp” med jämna mellanrum. Det rapporteras om att en allt större andel studenter har bristande skriftlig beredskap för högre studier (se t.ex. Sveriges utbildningsradio, 2020). Genom ett alltför stort fokus på kopplingen mellan litteracitet och ekonomi riskerar dock strukturella orsaker till ojämlikheter att negligeras (jfr Graff, 1991), och ett medialt fokus på form kan bidra till att ämnet reduceras till ett språkfärdighetsämne (jfr Sturk et al., 2020a) Idag har vi emellertid en mycket begränsad kunskap om vilket skrivande som över huvud taget förekommer inom den aktuella utbildningskontexten.

Anmärkningsvärt få studier rör vuxnas lärande i svenska som andraspråk (se t.ex. Lindberg & Sandwall, 2012, 2017). Sedan tidigare är studier av skrivande på grundläggande och gymnasial nivå inom vuxenutbildning helt frånvarande. Fler studier i svenska som andraspråk är en förutsättning för ämnets vidare utveckling för att lärarprofessionen ska kunna bygga en gemensam ämnesteoretisk och didaktisk bas och för att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund (jfr SOU 2020:66; skollagen SFS 2010:800). Även i ett internationellt perspektiv är didaktiskt inriktade studier av skrivundervisning för vuxna andraspråksstudenter ett relativt sett eftersatt område.

De allra flesta vuxna som behöver komplettera sin utbildning gör det inom ramen för kommunal vuxenutbildning (komvux) och idag studerar 4 % av Sveriges befolkning mellan 20 och 64 år på komvux. En av de mest studerade kurserna är svenska som andraspråk (Skolverket, 2021a), som regleras av statligt fastställda styrdokument.

Styrdokument är ett effektivt redskap för att reglera språkutbildning (se t.ex. Spolsky, 2004, 2017). Styrdokument i sig säger oss visserligen ingenting om vilken undervisning som sedan sker, men de pekar ut en riktning för undervisningen då det är i styrdokument som kunskap definieras på en institutionell nivå, och i vilka det fastslås vad en individ bör tillägna sig och med vilken kvalitet efter genomgången utbildning. Styrdokument är en ideologisk kompromiss genom att ett ämnesinnehåll väljs ut och rangordnas (jfr Deng & Luke, 2008). De uppfattningar om skrivande som kommer till uttryck i styrdokumenten kan bidra till ”particular forms of situated action, to particular decisions, choices and omissions, as well as to particular wording” (Ivanič, 2004, s. 220). En förutsättning för att förstå den utbildning som bedrivs är därför att analysera de styrdokument som avser att styra utbildningen.

Styrdokumenten förstås i den här studien som ett uttryck för en diskurs om skrivande, och Ivaničs (2004) forskningsanalytiska diskursramverk utgör därför teoretisk utgångspunkt. Diskurser förstås som: ”constellations of beliefs about writing, beliefs about learning to write, ways of talking about writing” (Ivanič, 2004, s. 224). Syftet med den här artikeln är att rikta uppmärksamhet mot skrivandets förutsättningar och inramning genom att analysera vilka diskurser om skrivande som framträder i styrdokument som reglerar ämnet svenska som andraspråk inom vuxenutbildning på såväl grundläggande som gymnasial nivå.

Kommunal vuxenutbildning och styrdokument för svenska som andraspråk

Inom ramen för komvux har vuxna över 20 år sedan 1968 haft möjlighet att avgiftsfritt inhämta de kunskaper som normalt sett uppnås som barn eller ungdom i grund- och gymnasieskola (för en översikt över vuxenutbildningens framväxt se t.ex. Fejes & Holmqvist, 2018). Utbildningen regleras av skollagen, en läroplan samt kurs- och ämnesplaner. I skollagen anges de lagliga bestämmelserna i relation till utbildningen, bland annat att syftet med vuxenutbildningen är att stärka individens ställning på arbetsmarknaden, att den som inte har studerat färdigt grund- och gymnasieskola ska ges möjlighet att göra det och att individens personliga utveckling ska främjas genom utbildningen (skollagen, SFS 2010:800). I läroplanen för vuxenutbildningen (LVUX12, 2012) definieras de övergripande målen med vuxenutbildningen som helhet och den är gemensam för alla kurser. Därefter regleras ämnesundervisningen av kurs- och ämnesplaner (Skolverket, 2011a, 2022). Ämnet svenska som andraspråk¹ syftar till att ge eleven kunskap i och på svenska språket (Skolverket, 2011a, 2022) och erbjuds på grundläggande nivå, motsvarande grundskolans årskurs 7–9, hädanefter sva-grund, och på gymnasial nivå, motsvarande svenskt ungdomsgymnasium, hädanefter sva-gy.

Sva-grund utgörs av fyra delkurser utformade specifikt för vuxenutbildningen. Sva-grund skiljer sig alltså från de kurser i svenska som andraspråk som barn läser inom grundskolan. Sva-grund styrs av kursplanen Svenska som andraspråk (Skolverket, 2022), och delkurserna kan läsas som separata delar eller som en helhet. Sva-gy är en påbyggnad av sva-grund och består av tre delkurser, vilka regleras av ämnesplanen Svenska som andraspråk (Skolverket, 2011a). Sva-gy regleras av samma ämnesplan som svenska som andraspråk i gymnasieskolan för ungdomar, även om det finns stora organisatoriska skillnader i ämnet mellan de två skolformerna. Bland annat finns det inom vuxenutbildningen ingen fastslagen undervisningstid och en delkurs på sva-gy studeras på heltid under fem veckor eller på deltid som längst under 20 veckor i stället för under ett läsår, vilket är det vanligaste på ungdomsgymnasiet.

Antalet elever som studerar inom vuxenutbildning har ökat ständigt de senaste tio åren. På sva-grund hade svenska som andraspråk under 2020 totalt 87 609 kursdeltagare². På sva-gy utgjordes antalet kursdeltagare av 59 224 personer. Ämnet svenska som andraspråk studerades därmed totalt sett av 146 833 kursdeltagare (Skolverket, 2021a).

Både kurs- och ämnesplanerna består av syfte, centralt innehåll och betygskriterier. I ämnets syfte presenteras varför ämnet finns och vad de långsiktiga målen är. Därefter presenteras i det centrala innehållet mer konkret vad undervisningen ska behandla. Avslutningsvis definieras i betygskriterierna vilka mål eleven ska uppnå och med vilken kvalitet. På både sva-grund och sva-gy finns ett kommentarmaterial som syftar till att ge ytterligare stöd och vägledning till läraren, och där ämnets syfte och mål utvecklas vidare. Figur 1 illustrerar en översikt över kursutbudet i svenska som andraspråk inom vuxenutbildning.

Tidigare studier av styrdokument och skrivdiskurser

I tidigare studier av styrdokument för skolämnet svenska som andraspråk har en återkommande utgångspunkt varit att jämföra ämnet svenska som andraspråk med ämnet svenska i grund- och gymnasieskola i syfte att undersöka ämnenas skillnader och likheter. Magnusson (2013) undersökte vilka bakomliggande paradigm som gick att utläsa i de två svenskämnena på grundskolenivå och fann att det i svenska som andraspråk är mer fokus på färdighet och kommunikativa förmågor, medan svenskämnets innehåll är mer orienterat mot personlig utveckling och litteratur. Economou (2013) visade att gymnasieämnet svenska som andraspråk har ett mer nyttobetonat innehåll och framstår som ett stödämne med fokus på form, medan svenskämnet är mer personlighetsutvecklande, innefattar större kognitiva utmaningar och fler demokratiaspekter.

Tidigare studier som har utgått från Ivaničs (2004) forskningsanalytiska ramverk (en förklaring till ramverket finns i kommande avsnitt) och studerat skrivdiskurser i styrdokument har kommit fram till att svenskämnet på gymnasiet domineras av en färdighetsdiskurs och är akademiskt orienterat (Malmström, 2017). Studier av styrdokument genomförda i andra ämnen och för yngre åldrar har visat att de dominerande skrivdiskurserna är processdiskursen, följt av genre-, kreativitets- och färdighetsdiskursen samt diskursen för att tänka och lära (Sturk & Lindgren, 2019; Peterson et al., 2018; Peterson, 2012). Sturk et al. (2020b) fann i sin studie att i diskussionstrådar i sociala medier, bloggar och i läromedel i svenska och svenska som andraspråk för grundskola var diskurserna färdighet, genre och kreativitet de mest framträdande, medan processdiskursen och den socialpraktiska diskursen syntes i lägre grad. Vidare visade resultaten att det fanns en avsaknad av den sociopolitiska diskursen. I bloggar och i läromedel syntes framför allt en genrediskurs (Sturk et al., 2020b).

Den socialpraktiska och den sociopolitiska diskursen har alltså sällan varit representerad i tidigare forskning. Dessa studier har dock inte haft ett andraspråksperspektiv och inte heller genomförts inom vuxenutbildning. Därutöver har tidigare studier begränsats till att innefatta ett stadium, exempelvis grundskola eller gymnasium. Föreliggande studie inkluderar såväl grundläggande som gymnasial nivå och bidrar därmed till kunskap om vilket skrivande en elev enligt styrdokument totalt sett ska ges förutsättningar att utveckla efter genomgången utbildning i svenska som andraspråk inom vuxenutbildning. Enligt min vetskap finns i en europeisk kontext inga tidigare studier av skrivandets framställning i styrdokument för vuxna.

Teoretisk utgångspunkt

Diskurser om skrivande synliggörs genom det sätt vi talar om skrivande, vilket också påverkar våra handlingar i till exempel klassrummet (jfr Fairclough, 1989). Styr-dokument är ett uttryck för rådande diskurser och med hjälp av Ivaničs (2004) analytiska ramverk kan vi studera vilka diskurser som framträder där. Ivanič (2004) delar upp skrivande i fyra olika lager, vilka används för att identifiera olika diskurser om skrivande: texten i sig, kognitiva aspekter samt social och sociokulturell kontext (se figur 2). Det innersta lagret, textlagret, är begränsat till de rent lingvistiska aspekterna av text, medan det andra lagret avser de kognitiva aspekterna vid textskapande. I det tredje lagret är den sociala situationen i fokus, och språkanvändning förstås kontextuellt i relation till tid och plats. I det fjärde och sista lagret är frågor om makt och sociala strukturer centrala. I det här lagret riktas uppmärksamhet mot den sociokulturella och politiska kontexten. Ivanič (2004) föreslår att en potentiell skrivundervisningsmodell representerar samtliga lager i flerlagersmodellen, en så kallad holistisk (eng. comprehensive) skrivundervisning (Ivanič, 2004).

Ivaničs diskursanalytiska ramverk utgår från flerlagersmodellen och har lyfts fram som särskilt användbart för att studera styrdokument i syfte att finna belägg för underliggande uppfattningar om skrivande (Ivanič, 2004). De olika diskurserna skiljer sig från varandra och kan rent av stå i motsats till varandra, men en kombination av diskurser är också möjlig, så kallade hybrider (Ivanič, 2004). Ramverket utgjordes inledningsvis av sex olika diskurser, men senare lades ytterligare en diskurs till, nämligen diskursen för att tänka och lära (Ivanič, 2017). I det följande presenteras de sju olika diskurserna.

I färdighetsdiskursen betraktas skrivande som kontextoberoende och enhetligt, och i en stor del av såväl policy- som undervisningspraktik går att finna att färdighetsdiskursen är dominerande (Ivanič, 2004). Färdighetsdiskursen placeras i det innersta lagret i flerlagersmodellen och kommer i undervisning till uttryck genom att fokus ligger på att lära ut applicerbara regler gällande språkets form och struktur, till exempel syntaktiska regler. Uppfattningen är att eleven lär sig att skriva genom att kunna dessa regler. Det kan även handla om färdigheter på textnivå, såsom textstruktur och textbindning. Kännedom om grammatik, stavning och interpunktion är inte oviktiga komponenter i skrivandet, men Ivanič (2004) ifrågasätter om det bör ske framför undervisning av andra aspekter. Skrivandet bedöms sedermera utifrån hur väl färdigheterna har tillämpats.

Skrivande ses som en produkt av kreativitet i kreativitetsdiskursen. I flerlagersmodellen sträcker sig diskursen mellan textlagret och de kognitiva dimensionerna av skrivande. Eleven lär sig skriva genom att själv skriva om sådant som han eller hon finner lustfyllt och inspirerande. Genom att eleven läser goda textexempel utvecklas även skrivandet. Texten bedöms utifrån hur intressant innehåll och språk är.

I diskursen för att tänka och lära är fokus på de kognitiva aspekterna och skrivande ses som ett redskap för att organisera tankar eller för att få en fördjupad förståelse i lärandet, exempelvis av andra skolämnen (Ivanič, 2017). Det är således inte skrivande i sig, utan skrivandet som verktyg som är i fokus, vilket även gör det svårbedömt.

Skrivprocessen snarare än slutprodukten ses i processdiskursen som avgörande för att lära sig skriva. Enligt Ivanič (2004) består processen av såväl de kognitiva processerna av att lära sig skriva, vilka lärs in implicit i arbetet med text, som själva arbetsprocessen där uppbyggnad, omarbetning och de olika beslut som tas i textskapandet är centrala. Hur en text planeras, byggs upp och revideras är i allra högsta grad föremål för explicit undervisning. Processdiskursen representeras således i flerlagersmodellen på både den kognitiva och den sociala nivån (Ivanič, 2004). Oavsett vilken typ av process som pågår är den svår att bedöma i och med att det inte är produkten som är i centrum.

I genrediskursen är synen på skrivande att det formas av sociala sammanhang. Hur texter varierar språkligt är beroende av syfte och situation (Ivanič, 2004). Diskursen fokuserar i flerlagersmodellen på textnivån, men utgår hela tiden från den sociala kontexten. Den här diskursen riskerar att sträcka sig mot det innersta lagret, vilket är begränsat till textnivån, om genrer betraktas som statiska och enhetliga. För att det ska vara fråga om en genrediskurs gäller att genrer betraktas som ett perspektiv och inte som en modell (jfr Sturk & Lindgren, 2019) och att den sociala dimensionen kvarstår, vilken Malmström (2017) menar kan ha gått förlorad i svensk skola. I undervisning kommer genrediskursen till uttryck genom arbete med olika texters språkliga drag och uppbyggnad. Fokus för bedömning är hur väl skribenten har lyckats skriva enligt genre³ och för avsett syfte.

I den socialpraktiska diskursen ses skrivande som en social aktivitet där syftet för skrivandet är avgörande. Det är det tredje lagret i flerlagersmodellen, det sociala sammanhanget, som är i fokus. Bedömningen blir följaktligen ett mått på hur effektivt texten fungerar i sitt sammanhang. Det finns en lång forskningstradition där det socialpraktiska synsättet på skrivande har dominerat (se t.ex. Barton, 1994; Barton & Hamilton, 1998; New London Group, 1996). Inom ramen för den socialpraktiska diskursen ingår även multimodalitet, det vill säga användandet av exempelvis ljud, bild och andra visuella effekter, som en del av text (se t.ex. Cope & Kalantzis, 2000; Kress & van Leeuwen, 1996). Ett angreppssätt till den socialpraktiska diskursen är likväl mer funktionellt, vilket innebär att skrivandet riktas mer mot att uppfylla mål uppställda av till exempel andra ämnen eller arbetsgivare, snarare än att tillgodose inlärarens eventuella egna behov av skrivande (Ivanič, 2004).

I den sociopolitiska diskursen anläggs ett kritiskt förhållningssätt till skrivande. Skrivandet har betydelse för identitetsskapandet och undervisningen kännetecknas av ett kritiskt ifrågasättande och explicitgörande av de normer om text och skrivande som finns. Diskursen placeras i det yttersta lagret i flerlagersmodellen. Bedömning står i motsättning till den sociopolitiska diskursen i och med att en bedömning om vad som utgör ”bra” skrivande i sig utgör en maktpositionering (Ivanič, 2004). Forskningstraditionen inom litteracitet som placeras i den sociopolitiska diskursen kallas för kritisk litteracitet (se t.ex. Canagarajah, 1999, 2006; Luke, 1997), men här kan även kritiska inriktningar inom flerspråkighetsforskning placeras (se t.ex. García, 2009; Ortega, 2013).

I och med att skrivande är en så pass komplex verksamhet kan en bred representation av diskurser ge eleven förutsättningar att utveckla den mångfacetterade skriftliga kompetens som behövs för att leva och verka i dagens samhälle (jfr Ivanič, 2004). Ramverket hjälper oss att förstå vilken riktning som återfinns i styrdokumenten.

Material och tillvägagångssätt

Material i den här analysen utgjordes av läroplanen för vuxenutbildning, kurs- och ämnesplaner samt kommentarmaterial för svenska som andraspråk på såväl grundläggande som gymnasial nivå. Materialet bestod totalt sett av 63 sidor och specificeras i tabellen nedan:

Materialet analyserades med hjälp av en kvalitativ innehållsanalys (Mayring, 2000). Inledningsvis gjordes ett flertal genomläsningar på övergripande nivå, följt av närläsning av de delar av styrdokumenten som behandlade skrivande. Alla delar i styrdokumenten som direkt rörde skrivande markerades. Respektive passage utgjorde analysenheter, vilka därefter analyserades med hjälp av det teoretiska ramverket. Exempel på en analysenhet är ”[s]kriftlig framställning av utredande och argumenterande texter. Strategier för att skriva olika typer av texter som är anpassade efter ämne, syfte, mottagare” (Skolverket, 2011a, s. 5), vilket tolkades som ett uttryck för en genrediskurs genom ett tydligt fokus på texttyper i relation till ett socialt sammanhang (jfr Ivanič, 2004). Analysenheten ”[o]rdförrådet, uttalet och den grammatiska behärskningen begränsar endast i undantagsfall den skriftliga och muntliga kommunikationen” (Skolverket, 2011a, s. 3) tolkades som en hybrid mellan en färdighets- och en socialpraktisk diskurs i och med att de språkliga färdigheterna ska mätas i relation till kommunikationens utfall, medan det i ett annat analysexempel har angetts att ”eleven följer språkliga normer och strukturer” (Skolverket, 2022, s. 4), vilket i stället har tolkats som uttryck för en färdighetsdiskurs. Även formuleringar där skrivande omnämns indirekt inkluderades, till exempel i form av en överordnad språkförmåga eller i relation till formulerade kunskaper som skrivande kan förstås som en del, till exempel: ” […] eleven har tillräckliga kunskaper för att vara väl förberedd för högskolestudier” (LVUX12, 2012, s. 5) eller ”att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle” (Skolverket, 2022, s. 1), men det framgår då i analysen att skrivandet inte omnämnts explicit i relation till dessa skrivelser.

Analys

Analysen kommer i det följande att presenteras utifrån de olika diskurserna i fallande ordning, där de sammanlagt mest framträdande diskurserna lyfts fram först. Varje avsnitt inleds med att resultat från sva-grund presenteras, följt av sva-gy. Resultaten visade att skrivande totalt sett omnämns i en begränsad omfattning. I läroplanen omnämns inte skrivande explicit över huvud taget. På sva-grund omnämns skrivande i sju av de 28 punkter som sammanfattar ämnets centrala innehåll och i betygskriterier för sva-grund finns ett stycke om skrivande. I kursplanen för sva-gy omnämns skrivande explicit i ett av ämnets åtta övergripande mål. I betygskriterier anges på sva-gy vad eleven ska uppnå gällande skrivande i två meningar.

Diskussion

Den här studiens syfte har varit att undersöka vilka diskurser om skrivande som framställs i styrdokument för ämnet svenska som andraspråk inom vuxenutbildning på grundläggande och gymnasial nivå – en utbildningskontext inom vilken det råder brist på studier såväl nationellt som internationellt. Skrivundervisningen har en viktig roll att fylla och genom en bred representation av många skrivdiskurser kan eleven ges förutsättning att utveckla den mångfacetterade skriftspråkliga kompetens som krävs i samhället (jfr Brandt, 2014; Ivanič, 2004). Trots det visar den här studien att skrivandet sammantaget ges ett begränsat utrymme i styrdokumenten. I läroplanens övergripande mål anges att eleven utöver högskolestudier ska förberedas för att delta i demokratiska beslutsprocesser och få de kunskaper som behövs i vardags-, samhälls- och yrkesliv, vilket inte återspeglas i kurs- och ämnesplaner i relation till skrivandet. Det är dock skillnad på sva-grund och sva-gy, då fler diskurser återfinns i styrdokument på grundläggande nivå än på gymnasial.

På sva-grund inkluderas skrivande för vardags- och samhällsliv i högre grad, medan skrivandet på sva-gy riktas mer mot ett färdighetsskrivande av akademisk karaktär. Resultaten indikerar att samtliga diskurser på sva-gy motiveras av eller är inbäddade i en form av övergripande nyttodiskurs. Övriga diskurser görs med hänvisning till den här övergripande nyttodiskursen, och innehållet motiveras återkommande av att de framskrivna kunskaperna ”behövs” i studie- och yrkesliv, men det explicitgörs inte för vem och i vilket sammanhang, utan skrivandet framställs som relativt statiskt.

Resultaten visar att det funktionella angreppssättet till den socialpraktiska diskursen dominerar i syftesbeskrivningar på båda nivåer, och det lyfts fram att skrivandet ska anpassas till syfte, mottagare och situation med hänvisning till användbarhet i studie- och yrkesliv. Diskursen, så som den framställs på sva-gy, har en del gemensamt med färdighetsdiskursen i och med att fokus ligger på att uppfylla externt uppställda mål (jfr Ivanič, 2004). En konsekvens av en sådan inriktning av den socialpraktiska diskursen är att skrivundervisningen riskerar att bli mindre relevant för de elever som inte identifierar sig med det skrivande som riktas mot vidare akademiska studier och ett akademiskt yrkesliv, trots att skrivande förekommer i hög utsträckning även i icke-akademiska yrken (se t.ex. Brandt, 2014; Karlsson, 2006). Det funktionella angreppssättet till den socialpraktiska diskursen ger även ett begränsat utrymme för elevernas flerspråkighet, och det lyfts inte fram i relation till skrivande att något annat språk än svenska kan vara meningsfullt att använda, vilket återspeglar en enspråkig syn på skrivande i styrdokumenten (jfr Ortega, 2013; Canagarajah, 1999, 2006). Tidigare studier har visat att ämnesinnehållet i svenska som andraspråk är mindre kreativt och personlighetsutvecklande än innehållet i ämnet svenska (Economou, 2013; Magnusson, 2013; Malmström, 2017), vilket är i linje med den här studiens resultat. Kreativitetsdiskursen återfinns som exempel över huvud taget inte och diskursen för att tänka och lära görs enbart med hänvisning till skrivandet som verktyg i vidare studier.

Genrediskursen är framträdande i de delar av styrdokumenten som anger mer konkret vad undervisningen ska behandla. Resultaten visar att det på sva-gy är framskrivet i kommentarmaterial att det är genom förtrogenhet med texttyper som eleven kan uppnå skolframgång i andra ämnen. Genrer tillskrivs därmed en stor betydelse i nuvarande styrdokument. Tidigare studier har lyft risken med att genrearbete begränsas till textnivån och att den sociala dimensionen går förlorad (jfr Ivanič, 2004; Malmström, 2017; Sturk & Lindgren, 2019). I kommentarmaterialet för sva-grund står dock att texttyper inte bör behandlas som färdiga mallar, medan det betonas på sva-gy att undervisningen ska fokusera på ”centrala drag som är gemensamma för och typiska för olika former av texter […]” (Skolverket, 2011b).

I enlighet med vad som visats i tidigare studier saknas den sociopolitiska diskursen också i styrdokumenten för svenska som andraspråk (se t.ex. Sturk & Lindgren, 2019; Malmström, 2017; Peterson et al., 2018; Peterson, 2012). Det sociopolitiska perspektivet kan antas vara av stor betydelse för att kunna behärska det skrivande som krävs för högre studier, men också för att kunna skriva för förändring, identitetskonstruktion och maktomförhandling samt för att aktivt kunna delta i demokratiska processer (jfr Canagarajah, 1999, 2006; Janks, 2010; Luke, 1997).

Färdighetsdiskursen återfinns i styrdokumenten med hänvisning till social kontext. Det betonas att färdigheter ska bedömas i relation till kommunikationssituation genom att förståelsen inte ska ”hindras”. Resultatet är i enlighet med tidigare studier av styrdokument i svenska, där färdighetsdiskursen också görs i relation till en social kontext (Malmström, 2017), men skiljer sig från skrivandet i styrdokument för grundskola för barn, där färdighetsdiskursen är stark, med få referenser till sociala sammanhang (Petersen et al., 2018). I utbildningssammanhang är kommunikationen normalt sett dekontextualiserad och den enda läsaren av elevens text är många gånger läraren (jfr Ivanič, 2004). Det finns inte någon problematisering i styrdokument i relation till när och varför en kommunikation hindras eller vem som avgör det. Begreppet ”språkligt korrekt” används inte i styrdokument för sva-gy, vilket skiljer sig från den samhällsdiskurs om skrivande som ger stort utrymme till färdigheter och huruvida elever kan skriva ”korrekt” (se t.ex. Sveriges utbildningsradio, 2020). Även när lärare själva diskuterar sin undervisning aktualiseras färdighetsdiskursen i hög grad (Sturk et al., 2020b). Ett socialpraktiskt perspektiv i styrdokument kan därmed vara motiverat, men det ställer otvetydigt höga krav på den enskilda läraren. En möjlig väg framåt kan vara att utarbeta en gemensam praxis i lärarkollegiet i syfte att säkerställa en ökad likvärdighet i undervisning och vid bedömning av skrivande (jfr SOU 2020:66).

Processdiskursen är stark på sva-grund, vilket överensstämmer med tidigare studier av skrivdiskurser i styrdokument för yngre åldrar (Sturk & Lindgren, 2019; Peterson et al., 2018; Peterson, 2012), men diskursen saknas på sva-gy. Det verkar inte bara finnas en skillnad mellan sva-grund och sva-gy utan även mellan svenskämnena, då processdiskursen har visat sig vara stark i tidigare studier av ämnet svenska på gymnasial nivå (Malmström, 2017). Varför elever som läser svenska som andraspråk på gymnasial nivå inte anses behöva undervisning i hur man planerar och komponerar en text framgår inte av styrdokumenten.

Författarens tack

Tack till Åsa Wengelin, Erika Sturk och de anonyma granskarna för värdefulla kommentarer på tidigare utkast.